JNKSZ Megyei Pedagógiai Napok, 2017

Az Arizona program ‒ avagy egy iskola, ahol szabad kiküldeni a diákot az óráról

Avagy, hogyan tehetjük hatékonyabbá a tanórákat.

 

Bevezető

A szecska önkéntes bio-rajz tanára vagyok, egy időben pedagógiai publicista.

Előadásomban az Arizona programról a következőket szeretném elmondani 30 percben:

       Mi tette szükségessé a program bevezetését

       A program bevezetésének előkészítése

       A program működése

       A program következményei

       Javallatok és ellenjavallatok

A maradék 15 percben kérdések, vélemények, saját tapasztalatok.

 A helyzet általában

Néhány évvel ezelőtt egyre több híradás szólt arról, hogy egyre gyakoribbak az iskolai viselkedésproblémák, egyre súlyosabbak, és egyre változatosabb képet mutatnak. Ráadásul, az agresszív magatartás, a trágár beszéd a tanárral szemben is egyre többször előfordul, ahogy az órai rend zavarása, a munka megtagadása is sajnos a mindennapok részévé vált.

A változó idők. Nem fogom á-é- nál kezdeni, de: amikor iskolás voltam, és megszólalt a szünet végét jelző csengő, mindenkinek vigyázzba kellett vágnia magát. Sorakozás, bevonulás. Az osztály ajtaja előtt megállt a sor, ha rendesen állt, bevonult az osztályba. osztály vigyázz. Jelentés, Tanár Úrnak tisztelettel jelentem, Tovaris Ucsityel, Ja rapartúju.. Felelés, a tanár néha megállította a felelőt, rámutatott valakire, és akkor neki kellett folytatnia. Ha nem tudta, kisegyes. Új anyag.

 „Ma a Dór állammal fogunk foglalkozni. Akkor vegyük.”

A tanár részletekben felmondja a – leendő kis szaktudósok számára írt tankönyvi szöveget, táblára írja a legfőbb fogalmakat, mi füzetbe másoljuk. A legjobbak közben életmeséket mondtak, amik szorosabban-lazábban összefüggtek az anyaggal. Nagy újításként néhány tanár a kérdve kifejtő módszert alkalmazta. Figyelmetlenség, fegyelmezetlenség esetén a tanár rászólt, felháborodott, prédikált, kisdolgozatot íratott.

A főiskolán mi a tanuló kisérletekkel, csoportmunkával színesített kérdve kifejtő módszert tanultuk. Ha a tanár felkészült, pl. arra is, hogy az órának legyenek a leggyengébbekhez, legjobbakhoz szóló rétegei is, előkészített, frissen tartott, tömör életmesékkel színesített, játékelemeket használt, azaz elvarázsolt, működtek az órák.

A didaktikai paletta egyre színesedett, a mai varázslók eszköztára már jóval gazdagabb.          

Okév szakértőként láttam jó néhány varázslatos órát, és jó néhányat ami kevéssé volt az. Ha az iskola jó környéken működik, jó a szülői háttér, a szürkébb órákat is elviszi a hátán. Ellenesetben?

Egy nemrég olvasott Facebook posztot idéznék.

 nem történt semmi kirívó, csak most nálam is bepróbálkoztak azzal, amit már régóta bizonyos órákon megengedhettek maguknak. Az osztály lejtmenetre kapcsolt hetek óta.
Kialakult a kemény mag, a hangadók csicskáztatják a gyengébbeket, beszólogatnak mindenkinek, uralják a terepet, késve jönnek be órára, lelépnek az órákról, sportot űznek abból, melyikük mer jobban pimaszkodni a tanárokkal.

Nálam pedig elszakadt a cérna.
Megtettem azt, amit már hosszú-hosszú ideje nem tettem: ordítani kezdtem velük. Percekig tartott, a tőlünk távoli osztályokban is meghallották.
Meglepődtek. Tőlem nem megszokott ez a stílus.
Azt hittem ettől kissé majd magukba szállnak...
Naív lélek, én! Ma ugyan nem volt velük órám, de volt szerencsém meghallani, ahogy előre szervezkedtek az angoltanár ellen.
- Milyen hangulatban van? Kicsináljuk?
Kicsinálták. „

A helyzet a "szecskában"

Nálunk nem voltak ilyen botrányok. A gyerekek többnyire jól tanulnak, jól sportolnak. Egyeseknek csak az egyik megy jól, néhányuknak egyik sem, és persze minden évfolyamon akad egy (néhány) „botrányfelelős”, alapvetően azonban jól érezzük magunkat; tanárok  gyerekek többsége szeret bejárni. Nem rossz dolog „Szecskásnak”[2]lenni. Sporttagozat, tanítványaink egyben sporttársaink is, hol patriarchális, hol partneri viszony, időnként önfeledt rácsodálkozások : micsoda remek egy csoport ti megvagytok. Micsoda remek egy dolog volt ez az óra itt már megint. A sport világában megszokott évődések, zrikálások tanárok-diákok között is mennek ( Mindkét térfélen vannak – bizonyos vonatkozásokban erősen alulteljesítők is.) persze, és mivel enyhébb-súlyosabb „szenvedélybetegekről” van szó, néha szakad a cérna, de ha valamiért össze kell fogni, megint együtt a csapat.

Váratlanul ért bennünket, amikor a 2001-es első kompetenciamérésen a várt kiváló eredmények helyett a városi iskolák középmezőnyében találtuk magunkat.

Valamit tenni kell.

El kell érnünk, hogy az órák az intenzív fejlesztés színterévé váljanak. A megoldást egyrészt a módszertani megújulás jelentheti. Eddig sem ültünk ugyan a babérjainkon (Babérok? sportiskolai módszertani központ év legjobb sportiskolája díj, diákolimpiai pontverseny győztese díj, díjazott pedagógusok Apáczai-     csere díjig.), részt vettünk Oroszlány Péter tanulás-módszertani képzésén,[4] használjuk a HEFOP és TÁMOP programokban kifejlesztett kompetenciaalapú oktatási programcsomagokat. Kitűztük a fejlesztés fő irányát: egyéni utakat is lehetővé tévő élménypedagógia, tanulmányozzuk a Hejőkeresztúri Komplex Instrukciós Program bevezetésének lehetőségeit, projektmódszer, fokozatos távolodás a tantárgypedagógiától a témapedagógia felé. Valami azonban még mindig hiányzik. Ha az iskola már egy barátságos hely, ideje erősíteni a munkafegyelmet.

Keresgélni kezdtünk, rátaláltunk többek között az Arizona programra. Én igazából egy konfliktuskezelő módszernek nevezném.

Az Arizona program

Dia 12.        (PPT melléklet)

A programot 1994-ben dolgozták ki egy Phoenixben, Arizona állam – működő általános iskolában, ma már egy alapítvány támogatja a program bevezetését, innen vette át a Heidelbergtől 10 km-re található schwetzingeni Hilda-Schule,  majd tőlük testvériskolájuk, a pápai Weöres Sándor Általános Iskola. Tőlük ma már több mint harminc hazai iskola is átvette.

 eeford.org

www.hildaschule.de

http://weoressuli.hu/

       ARIZONA PROGRAM, avagy lehetőségek a konfliktusok kezelésére a tanórán. Pápai Weöres Sándor Általános Iskola

Megrendeltük a kiadványt, készítettem belőle egy tömör négy oldalas összefoglalót a tantestület, egy három oldalasat a szülők, egy hasonló terjedelműt pedig a tanulók számára. Tavasszal közreadtuk, a szülői munkaközösség és a diákönkormányzat jónak találta a programot. Értekeztünk, meglátogattunk Törökszentmiklóson a Hunyadit, ahol működött a program, végül az évzáró értekezleten a testült kétharmados többséggel a bevezetés mellett döntött.

A program működése röviden bemutatható, a program árnyalt megismeréséhez azonban szerintem elkerülhetetlen a Weöres Sándor Általános Iskola kiadványának alapos áttanulmányozása.

Ha egy felsős tanuló órai magatartása átlépi a tanár számára még elfogadható viselkedések határát, a tanár felmutat egy falon függő táblára:

Dia 14.

  1. Minden tanulónak joga van a zavartalan tanuláshoz.
  2. Minden tanárnak joga van a zavartalan tanításhoz.
  3. Mások jogait tiszteletben tartom.

Esetleg megkérdezi: - Melyik pontot nem tartottad be? Maradsz, vagy kimész? Vagy csak annyit: Hányas pont?

A gyerek elnézést kér és marad, vagy: Jó, kimegyek. Ha marad, és még egyszer zavart okoz, már nem választhat. A tanár felvesz egy cédulát az asztalról, ráírja a tanuló nevét, aláhúzza a kiküldés okát, kitölti a kitöltendőket, aláírja.  Ezzel voltaképp azt mondja: Kérem szépen, eljutottunk addig a pontig, ahol már nem találtam pedagógiai megoldást, kénytelen voltam jogi megoldást alkalmazni.

Természetesen nincs szabály arra, hogy mi minősül az óra zavarásának, azt mindig a tanár dönti el. Ha többen rendetlenkednek, egyszerre csak egy tanuló mehet ki, de egy óráról több tanuló is távozhat

  Fontos még megemlíteni, hogy amennyiben a tanuló elhagyja az osztálytermet, a tananyagot pótolnia kell. A távozása nem mentesíti a következő órai esetleges felelés vagy dolgozatírás alól. Ha dolgozatírás közben hagyja el az osztálytermet, a dolgozatot addig értékeljük, ameddig megírta.

A tanulónak három perce van megérkezni a tréningszobába, illetve visszatérni az osztályterembe, ennek túllépése esetén az óra igazolatlan órának minősül.

Amennyiben a tanuló nem tér vissza a terembe az információs lappal, a kiküldő tanár az óra után a tréningszobában meggyőződik róla, hogy a tanuló beért-e? Ha nem, megkeresi az osztályfőnököt.

 

Dia 15.

Az ügyeletes tanár a tréningszobában átveszi az információs lapot, és az ott lévő űrlapon regisztrálja a tanulót, az információs lap tartalmát rávezeti egy nyomtatványra . A diák kap egy tervkészítő lapot, és átgondolhatja, melyik szabályt sértette meg, milyen következményei vannak magára és társaira nézve a magatartásának. A következő lépésben tervet készít arra vonatkozóan, hogyan tudná a jövőben az ilyen viselkedést elkerülni.

 dokumentum 1. oldal   (Word dokumentum melléklet)

Tervében át kell gondolnia: hogyan érhetem el céljaimat anélkül, hogy zavarnám a többieket. A terv elkészítésében segíthet a szobában lévő tanár, ha ezt a diák szeretné.

Ha a tanár a diák által elkészített tervet nem tartja megfelelőnek, akkor ezt a diáknak még egyszer át kell gondolnia. Talán az egyik legtöbb gondot okozó kérdés a "Mi az oka, hogy így viselkedtem?". A tanulók nehezen látják be a saját felelősségüket, könnyebb a másikra hárítani ezt. Természetesen a "Nem tudom" válaszokat nem fogadhatjuk el, hiszen a cél, hogy felelősséggel gondolja végig tetteit és annak következményeit.

A tervkészítés fontos pontja a segítségkérés lehetősége, minden esetben olyan felnőttet kell, hogy megnevezzen, akiben megbízik. Ez lehet az osztályfőnök vagy bárki a tantestület tagjai közül. Első esetben a tanuló maga dönthet úgy, hogy megkeresi a megnevezett felnőttet. A probléma ismétlődése estén a programvezető értesíti a tanuló által megnevezett kollégát, aki megkeresi a tanulót.

Ha a felügyeletet ellátó tanár a diák tervét megfelelőnek tartja, egy kérdőívet töltet ki vele, ami a tanuló órai viselkedését, otthoni tanulási szokásait teszteli.

Ha kitöltötte a lapokat, választhat: visszamegy a terembe, vagy a tréningszobában tölti az időt. A szobában nem tud netezni, vagy olvasgatni, csak a teszteken tud finomítgatni. Ha jelzőt csöngettek, a tanár odaadja neki a visszatérő lapot. Nem feldolgoz.

Word dokumentum 2. oldal

Ezek után a diák az információs lappal visszatérhet az osztályba. Word

Dia 16.

A tanuló az óra utáni szünetben köteles időpontot kérni a tanártól az esetmegbeszélésre. A tanár megjelöli a helyet és az időpontot, a tanuló hivatalos elfoglaltságainak figyelembevételével. A megbeszélésre a tanár magával viszi a tréningszobából a tanuló tervkészítő lapját. Amennyiben a tanuló nem kér időpontot, a tanár ezt bejegyzi a tanuló Arizona szobában lévő egyéni lapjára, illetve a digitális naplóban értesíti a szülőt.

Ha a kiküldött tanuló nem a tréningszobába megy, vagy nem tér vissza a tanórára, igazolatlan órának minősül. ( Ilyen eset még nem történt.)

 

A tanár az információs lapot visszaviszi a tréningszobába.

 

A tanulók által elkészített tervet, kérdőívet, regisztrációs lapokat osztályonként ( ezen belül tanulónként) külön dossziékban gyűjtjük.

Hétfőnként egy pedagógiai asszisztens  egy word táblázatba gépeli az információs lapok tartalmát, illetve néhány rovatot a éves összesítő lapon tartja nyilván az óraelhagyókat. Ennek a lapnak a segítségével nagyon jól nyomon követhető, hogy ki hányszor hagyta el az órát. (6. sz. melléklet)

Hét végén egy asszisztens számítógépre viszi a heti jelentést, illetve a tervkészítő lap néhány rovatát.

word dokumentum 3. oldal

Ha valamelyik gyerek már az ötödik kiküldésnél jár, jelzi a programvezetőnek, aki összehív egy tanácsadó megbeszélést, amin  rajta kívül a diák, az osztályfőnök, az ifjúságvédelmi felelős, ha van, az iskolapszichológus vesz részt, és a diák is meghívhat egy általa kiválasztott pedagógust. A megbeszélés elején a diák elmondja, hogyan látta az egyes kiküldéseket, hogyan látja önmagát, az órákat. Tanácsadó megbeszélések

 

A tanácsadó megbeszélések sorában az első - a diák és az általa, a terv lapján említett személy között történik. A beszélgetések során megpróbáljuk az okokat felderíteni. Ebben a bizalomnak nagy szerepe van, fontos, hogy a tanuló el merje mondani problémáit, gondjait. Ezeken a megbeszéléseken sok olyan dologra fény derülhet, ami a tanuló viselkedését megmagyarázza, és segíthet a megoldásban.

 

Ha egy tanuló 5 alkalommal volt a tréningszobában, segítő beszélgetésre hívjuk. Ezen a beszélgetésen részt vesz a diák osztályfőnöke, a tanuló által választott pedagógus, az iskolapszichológus a gyermekvédelmi felelős, és az Arizona munkacsoport egyik tagja. A beszélgetésen való részvétel lehetőségét a szülőnek is felajánljuk. A megbeszélést az osztályfőnök szervezi. ( Sajnos, mivel iskolapszichológusunk szűkre szabott munkaidejébe nem fért be a tanácsadó megbeszélés, ő többnyire nem volt ott.)

 

Ha egy tanuló 10.. alkalommal került a tréningszobába, a tanácsadó beszélgetésbe bevonjuk a szülőt is, akit hivatalos levélben értesítünk az előzményekről, és időpontot egyeztetünk vele.

 

15.  alkalom után az intézmény vezetője, a tanuló osztályfőnöke, egyik szülője, a tanuló által kiválasztott pedagógus, az iskolapszichológus a gyermekvédelmi felelős, az Arizona munkacsoport egyik tagja és a tanuló vesz részt a beszélgetésen.  ( Egy esetben fordult elő)

 

20.  alkalom után a Családsegítő és Gyermekjóléti Szolgálat felé jelezzük a problémát, és közös beszélgetésre is sor kerül. ( Eddig nem jutottunk el.)

 

Amennyiben a szülővel nem tudjuk felvenni a kapcsolatot, a problémákat mindenképpen jelezzük a Családsegítő és Gyermekjóléti Szolgálatnak.

 

A beszélgetésekről minden esetben jegyzőkönyv készül, amelyeket a beszélgetés résztvevői aláírásukkal hitelesítenek.

Évente két alkalommal szervezünk pszichológus vezetésével a szülők számára beszélgetéseket. Ezeken a pszichológus a szülők által feltett kérdésekre válaszol.

 

Az Arizona csoport tagjai havonta egyszer üléseznek, különleges eseteknél alkalomszerűen is.

Félévkor, év végén a programvezető készít egy jelentést.

Bemutatja az összesítő lapokat,

Ugyanezt tanulónként, milyen ritmusban mentek ki az egyes tanulók

word dokumentum 4. oldal

Egy listát, hány tanuló, hányszor ment ki,

word dokumentum 5. oldal

és persze ugyanezt tantárgyankénti, tanulónkénti bontásban is.

A program hatása, tapasztalatok

A tanítás hétköznapjaira kifejtett hatások

 

 A tanítás megzavarása és a fegyelmezési problémák nemcsak a tanítási-tanulási folyamat hátráltatói voltak, hanem küzdelem a tanulók és tanárok között. Ez a hatalmi harc sok esetben feszültséghez vezetett. A bevezetett fegyelmezési programmal azt tűztük ki célul, hogy ezeket a konfliktusokat hatástalanítsuk. A tapasztalatok szerint eddig ezeknek a konfliktusoknak a megbeszélése jelentős időt vett el az órából, melynek következtében a tanítási idő jelentős része ment tönkre. A programnak köszönhetően azáltal, hogy a zavaró diák a tréningszobába megy egy tervet kidolgozni, mind a tanár, mind a diák távolságot nyer a zavaró eseménytől, eltávolodhat a zavaró körülménytől. Nyugodtabbá vált az órák légköre és órák után a tanári szoba légköre is.

 

A tanárok beállítottságára, viselkedésmódjára kifejtett hatások

A fontos változások mindenekelőtt abban láthatóak, hogy a tanórára effektíven több idő áll rendelkezésre, mert a zavaró diákok okozta "eltérítések" csökkentek. A tanórára betervezett "irányvonal" nem vész el, ami pozitívan hat a munka légkörére. Az a lehetőség, hogy a zavaró diák még a saját tűrőképességünk végének elérése előtt elhagyja az osztálytermet, lehetővé tette számunkra, hogy tiszteletteljesen és nyugodtan beszélhessünk a zavaró diákokkal. A program eredményeként a zavaró diákokat nem úgy nézzük, mint rendetlen tanulókat, hanem úgy, mint akiknek a fejlődéséhez különleges segítségre van szükségük.

  Gyakran adódik azonban konfliktus a tanároknál a tradicionális (szokványos) és a programban meghatározott viselkedésmód között. Az évek során beidegződött hozzáállástól - hogy minden, ami az osztályteremben történik, a tanár felelőssége - nem olyan egyszerű eltérni, ami a gyakorlatban a fegyelmezési program célkitűzéseiben hátráltatóan hat.

  Egy további konfliktus abban rejlik, hogy néhány tanárnak nehezére esik tudomásul venni azt, hogy a diák úgy dönt, nem vesz részt az órán, inkább a tréningszobába megy. A kollégák kijelentései szerint az a félelem áll ennek középpontjában, hogy a diák így túl sok órát mulaszt. Inkább abból kell kiindulnunk, hogy a zavaró diákok akkor sem tanulnának, ha részt vennének az órán, mert nem készek a fennálló munkára koncentrálni, viselkedésükkel eltérítik a munkától társaikat is.

  A program célja mindenekelőtt a tanulni kész diákokért való állásfoglalás: az ő jogaikat sosem szabad feláldozni a zavaró diákok kedvéért.

 

A program kedvező hatásai az alkalmazó iskolákban:

 

A tanórai konfliktusok megoldása nem a tanórára hárul.

- A tanórán előforduló konfliktushelyzetek mérséklődnek, minimálisra csökkennek.

- Zavartalanabb a tanórák menete, légköre és az órák után a tanári szoba légköre is.

- Az a tény, hogy a zavaró diák még a saját tűrőképességünk végének elérése előtt elhagyhatja az osztálytermet, lehetővé teszi számunkra, hogy tiszteletteljesen és nyugodtan beszélhessünk velük. Ezáltal úgy tekintünk ezekre a gyerekekre, mint akiknek a fejlődéséhez különleges segítségre van szükségük.

- Megerősítjük a tanulni kész diákokat abban a tekintetben, hogy az ő jogaikat nem áldozzuk fel a zavaró diákok kedvéért.

- Nem érzik a kollégák tehetetleneknek magukat a renitensekkel szemben.

- A zavaró diák távozása után nyugodtabb a légkör az osztályban.

- Többet beszélgetünk az arra rászoruló gyerekekkel, erősödik a velük való kapcsolat.

- Pozitív visszajelzések a gyerekektől.

- Pozitív szülői visszajelzések a programmal kapcsolatban.

- A tanár – diák konfliktusok megbeszélhetőekké váltak.

 

A gyerekek kérdései (válaszok zárójelben):

* Mi van akkor, ha a társam zavar, és engem szólítanak fel a terem elhagyására? (Ha ezt a megfelelő módon hozod tudtára tanárodnak, nem hiszem, hogy előfordul majd, ha mégis, hát fogd fel játékvezetői tévedésnek.)

* Egyszerre több gyerek is kiküldhető? (Nem kiküldésről van szó, hanem a Te döntésedről. Ha többen is ezt az utat választják, akkor igen.)

* Egy órán többször is kimehet ugyanaz a gyerek? (Igen.)

* Mi van akkor, ha a tréningszobában is hülyéskedik? (Ezt bízd rá az ott tartózkodó felnőttre. Szerintem megtalálja a módját, hogy elbeszélgessen értelmesen a gyerekkel.) Nem volt rá példa. Egyszer – kétszer a viccelődést kellett hárítanunk.

* Addig leszünk ott, amíg nem tanulunk meg viselkedni? (A tanulás ennél hosszabb folyamat, abban szeretnénk segíteni, hogy gondolkodj el az órai viselkedéseden. )

* Összeadódnak-e az alkalmak 4.-től 8.-ig? (Nem, egy tanéven belül adódnak össze.)

* Ha én kimegyek, lehet-e, hogy mások is ott lesznek? (Persze, elképzelhető, hogy azon az órán más is úgy döntött, hogy inkább a tréningszobában gondolkodik a viselkedéséről.)

* Ha valaki jó tanuló, jó magaviseletű, de van egy óra, amit nem szeret, és ki akar menni, akkor mi van? (Minden kinn lét a saját döntéseden múlik. Nyilván végiggondolod, hogy miért akarsz inkább kimenni, milyen következményei lesznek ennek, és döntesz.)

* Nem vesz-e ez el sok időt az órából? (Nem többet, mintha egy rendetlen gyerek a teremben marad, és folyamatosan zavarja az órát.)

* Ha tudom, hogy felelni fogok, és rosszalkodom, akkor kiküldenek-e? (Nem hiszem, hogy jó nyomon jársz. Nem tudod megúszni mindig a számonkérést.)

* Egyszerre hány gyereket fogadhatnak a tréningszobában? (Nincs erre szabály.)

* A gyerek javasolhatja-e, hogy küldjenek ki valakit? (Nem, ez a tanár feladata és a rendbontó döntése.)

* Testnevelés óráról kiküldhetnek-e? (Bármilyen órán kimehetsz, ha úgy döntesz, vagy a tanárod úgy ítéli meg, hogy nem tartod be a megállapodást.)

* Mi van, ha nem a tréningszobába megy? (Ha nem tér vissza óra végéig a tanuló, és nem adja le a visszaküldő lapot a szaktanárnak, akkor igazolatlanul volt távol az óráról, és ez már más fegyelmi vétség, aminek megvannak a következményei.)

 

Szülők kérdései:

* Mi történik, ha dolgozatírás közben megy ki a gyerek a tréningszobába? (Az addig elvégzett munkáját értékeli a tanár.)

* Mikor lesznek a tréningszobában való tartózkodás utáni beszélgetések? (Ezekre közös egyeztetést követően kerül sor. Azok a beszélgetések, amelyek szülők, illetve több felnőtt bevonásával zajlanak, mindenképpen a délutáni órákban.)

* "Lógásra" fogják használni a gyerekek ezt a programot? (Biztos lesz, aki ezt is megpróbálja, de a program egymásra épülő szintjei, az elbeszélgetések előbb-utóbb világossá teszik, hogy nem ez acél.)

* Mi lesz a következménye a kiküldésnek? (A távozó gyerek nem vesz részt az órán, az ott elhangzó ismereteket önállóan kell bepótolnia. Nem jelent mentességet a számonkérés alól az, hogy a gyerek úgy döntött, nem kíván benn maradni az órán.)

* Ha rendszeresen egy pedagógusnál megy ki ugyanaz a gyerek, akkor mi lesz? (A csoport havonta összesíti az alkalmakat, nézi a gyakoriságot, a távozások mutatóit. Ha ezt tapasztaljuk, akkor a kollégával és a gyerekkel közösen leülünk beszélgetni a problémáról.)

* Hogy tudjuk kikerülni, hogy ne "buliból" menjen ki a gyerek? (A gyerekeknek az a "buli", ha saját közegükben, osztálytársaik előtt tudják produkálni magukat. Amikor elhagyják az osztályt, a közönségüket vesztik el, és ez már nem "buli".)

 

 

 

 

Javallat:

A módszer alkalmazható, ha az intézmény szervezeti hatékonyságfejlesztésében megtette az első lépéseket.

Szervezeti hatékonyság: Baráth Tibor: A közoktatás hatékonysága.  http://ofi.hu/kozoktatas-hatekonysaga

Taneszközök választása: tankonyvtar.hu Didaktika. http://www.tankonyvtar.hu/hu/tartalom/tamop425/2011_0001_519_42498_2/ch12s06.html

Ellenjavallat:

Ha a tanulók többsége úgy gondolja, hogy neki jobb lenne megúszni az órák többségét.

Ha ritkán történik meg, hogy egy tanuló kiküldésére lenne szükség, akkor inkább a városmajori modell ajánlott.

Adaptáció - változások az eredeti modellhez lépest.

Az eredeti modell fontos eleme az egységesség, következetesség, lehetőleg minden tanárnál ugyanott legyenek az elfogadható viselkedések határai. Mi úgy gondoltuk, tanítványainknak az életben is változó helyzetekhez kell alkalmazkodniuk, edzéshelyzet, versenyhelyzet, tanulási helyzet, egyéb munkavégzés, különböző főnöktípusokkal fognak találkozni. Nem baj, ha már az iskolában megszokják az egyes tantárgyak, tanárok különbözőségeit. A testület egyharmada amúgy sem szerette volna bevezetni a programot, tehát a tanárok választására bíztuk, hogy kiküldik-e a gyereket, vagy maradnak a hagyományos leszerelési technikáknál.

Egy kolléganő pl. belső kiküldést alkalmaz, külön ülteti a gyereket, csak passzívan figyelheti tovább a munkát.

Tehát nem határoztuk meg az elfogadhatatlan viselkedések alsó határát. Néha belefér az izgatott párhuzamos beszéd is, bizonyos tréningfeladatoknál még a tekintetkapcsolat is játéktörés.

Kiküldő-programmá válás. Elmarad, vagy egészen felszínes az esetfeldolgozás, a felelősség automatikusan a tanulóé.

Ennek elkerülésére ajánlatos a módszer kiegészítése a Pál Tamás féle igazlátó nap módszerével. Mi kiegészítettük.

Gombár Csaba ezzel az Arany János idézettel ajánlott az iskolák figyelmébe. „Deák Ferenc, megélünk mi kend nélkül, kívánjuk a szabadságot rend nélkül! „

 

Az igazlátó nap egy olyan parlamentáris procedúra, ahol a diákok névvel, vagy névtelenül jelezhetik általánosabb, vagy egészen konkrét problémáikat, ha névtelenül szeretnék tenni, akkor felkérhetnek egy másik diákot, vagy tanárt, hogy képviselje a problémát.

http://szavaiistvan.freeweb.hu/irodalom/igazlatonap1.pdf

De vannak más konfliktuskezelő módszerek is, pl: Brokés-Hadházi Lívia – Földes Petra

A Szemtől-szembe konfliktuskezelő módszer az iskolai gyakorlatban http://www.osztalyfonok.hu/cikk.php?id=534

Összegezve: Módszertanilag fel kell nőnünk a kor követelményeihez, egyéni utakat is lehetővé tévő élménypedagógia, a Hejőkeresztúri Komplex Instrukciós Program, projektmódszer, fokozatos távolodás a tantárgypedagógiától a témapedagógia felé. http://www.hejokereszturiskola.hu/images/dok/IPR.pdf ( Az egyéni út nagyon fontos, hisz egy matematikai tehetségnek ne akarjunk kedvet csinálni a matematikához. Az élménypedagógia jó esetben meghozza a kedvet, színvonalat emel, rossz esetben lebutít egy fajta fogyasztói idióta szintre.)

 

 

 

Bugyi, Kazinczy Ferenc Általános Iskola 2017

Az Arizona program ‒ avagy egy iskola, ahol szabad kiküldeni a diákot az óráról

 

Amikor iskolás voltam, és megszólalt a szünet végét jelző csengő, mindenkinek vigyázzba kellett vágnia magát. Gyakorlatilag persze csak megállt. Amikor elhallgatott a csengő, az osztályok kettes sorba álltak. Ha már szépen állt a sor, az ügyeletes tanár engedélyt adott a bevonulásra. Az osztály ajtaja előtt megállt a sor, ha rendesen állt, bevonult az osztályba. Mindenki megállt a padja mellett, a hetes osztály vigyázzt vezényelt, ha mindenki vigyázzba állt, jött a jelentés, Tanár Úrnak tisztelettel jelentem, vagy Tovaris Ucsityel, Ja rapartúju.. Üljetek le. Jött a felelés, amit mindenkinek figyelnie kellett, mert a tanár néha megállította a felelőt, rámutatott valakire, és akkor neki kellett folytatnia. A felelő megkapta a jegyet, belevágtunk az új anyagba.

 Ma a Dór állammal fogunk foglalkozni. Akkor vegyük.

Ha jelentés közben valaki mocorgott, neki állva kellett hallgatnia, gyakorolta, hogy kell vigyázzban állni.

Az órák tanári közlésekből, tankönyvolvasásból, munkafüzet kitöltéséből álltak. Nagy újításként néhány tanár a kérdve kifejtő módszert alkalmazta, ami aztán belopózott a hagyományosabb órákra is. Tanfelügyelői bizottság érkezett:

Korch tanár Úr felrajzolt egy kúpot, elmetszette egy síkkal, berajzolta az ellipszist.

-         Na, milyen síkidom ez kedveskéik?

-         Ellipszis

-         Tudná ezt valaki bizonyítani?

Bizonyítottam.

- Hát, ez kicsit… A tanár úr megvakarta jobb kezével a bal fülét – Na akkor nézzük, hogyan bizonyította be Dandelin bácsi.

Ha valaki fegyelmezetlenkedett, jött a tanári énközlés, magából kikelés, koki, pajesz húzás, gallér rázás, pofon, teremből kizavarás, esetleg igazgatóhoz küldés.

Volt egy-két rendhagyó tanítónő, tanár, akiknél más volt a módi, kedves mosollyal vették tudomásul, hogy nem áll merev vigyázzban, ezzel jelezve, hogy ő is tudja, hogy most csak játszunk, eljátsszuk, hogy mi jól nevelt iskolások vagyunk, ő pedig szabályos tanár, essünk túl rajta, jöjjön a valódi élet, üljön le mindenki kezdjük az életmesékkel színesített órát.  Az életmesék ( V.ö.: Életmesék Jorge Bucay Európa Könyvkiadó ) Keresztényi, Vizsnyai tanár úr, ifjabb és idősebb Karsai tanárbácsi meséi néha ingoványos terepre vittek, hogyan élünk, és hogyan lehetne másképp élni. Nehéz volt akkor erről őszintén beszélni.

Én akkoriban erős indíttatásokat kaptam a másféle életre, először a szüleimtől: őskommunista elvek szerinti életre, ami voltaképp egy olyan őskeresztény életet jelentett volna, az emberi kultúra legfőbb értékei töltötték volna be isten szerepét. Másodszor az olvasmányaimtól, beat irodalom, hippi életmód, szeretet vallás ( A kettő persze meglehetősen konfliktuózus volt, Nagy László kontra Dsida Jenő, középen először Radnótival, később Petri Györgyel.), szóval nekem ezek a rendhagyó tanárok jöttek be.

Amikor 1974-ben bio-rajz szakosként tanítani kezdtem Zagyvarékason, a 16-18 fős osztályokban, részben Józsa tanár úr klasszikus, csoportmunkákkal, kísérletekkel, lendületes mesékkel gazdagított kérdve kifejtő módszerével, részben pedig a képzőművészeti nevelés Szabados Árpád, Bak Imre, Földi Péter, és mások nevével fémjelezhető szabadpiacáról gyűjtött feladatokkal, két gólt rúgva az első meccsen Besenyszögnek, eszembe nem jutott, hogy egyszer majd magamból kivetkőzve fogok gyerekekkel ordítozni, vagy igazgatói irodába viszem őket. Én is mosolyogtam az órakezdő procedúrán, ment a munka, a többség remekül viselkedett az órákon. A kisebbségnek jött a szemöldök összevonás, rosszallás, enyhe lelki ráhatás. Súlyosabb esetben dühös prédikálás. Ment a munka. Jó szakfelügyelői vélemények, elégedett szülők, iskolavezetés. Akkoriban  közhelynek számított, amit Kovács Károly tantárgyi OPI felelősünk nyilatkozott: Ötödik végigtanított évemben kezdtem először megérezni, mi is az a tanítás, szóval elvileg nekem is örülnöm kellett volna: mi lesz akkor itt öt év múlva! Ugyanakkor Kamarás tanár úr figyelmeztetése is eszembe jutott időnként. Mit gondolnak, hány fajt ismertek fel a továbbképzés gyakorló biológia tanárai?-kérdezte a növénytani terepgyakorlaton, miután a csoport a dorozsmai mezőn közös erővel megnevezett, rendszertanilag besorolt harmincegynéhány fajt.

– Negyvenet, ötvenet?

– Ötöt!

Aztán össze kellett vonnunk a kis létszámú osztályokat, és a harmincegynéhány fős osztályokban megbuktak a korábbi módszerek, konfliktusokat kellet volna kezelni, ellenséges osztályérzületeket, ahogyan következő – mai – iskolám indulásakor is, ahová a lakótelepi gyerekek a város egyéb iskoláiból, köztük a Gyermekváros gyerekeiből összeverődve zsúfolódtak harmincegynéhány fős osztályokká. A fizikailag erősebbek a testnevelés tagozatra, a többiek lettek a cések, dések, esek. Mindez persze egy 16 tantermes iskolában. Első órámra belépve, a gyerekeken szétnézve nem kezdtem el felvezetni a feladatot. Jöjjön Szabados Árpád rongálás sorozata.

„Arra készültem, hogy ezekre a papírokra rajzolni fogunk, de látom, semmi kedvetek hozzá, úgyhogy tépjétek szét őket. Ujjongás, széttépték. Most adok még egy lapot, ezt úgy tegyétek tönkre, hogy nem tépitek szét. Összegyűrték, összefirkálták, volt aki összerágta. Fogtam néhány összegyűrt lapot: Nem lehetne valahogy egyénibben összegyűrni? Lehetett. Na, akkor most csak firkálással tegyük tönkre. Megvolt. Egyéni firkák? Egyénileg firkáltak. Szavak, amik kikívánkoznak belőletek? ( Voltak nyomdafestéket nem tűrő szövegek.) Firkákkal illusztrált szavak?

Többnyire rendben mentek az órák, igyekezett az ember mindenféle varázslatokkal. Ekkoriban már kezdtek megjelenni a híradások egy másfajta pedagógiáról. Átfogóbb beszámolók a Montessori, Freinet, módszerről, Summerhillről, és konkrétabb, főleg drámapedagógiai, módszerleírások. A rajzórák – az ekkor kibontakozó - műhely jellegű  - módszertan hatására igyekeztek egy képzőművész céh műhelyévé változni, a gyerekek többsége szerette, a Kalevala metszésből pl. egyetlen kislány vonta ki magát. Ahol osztályfőnökösködtem, szociometriai felmérés, közösségformálás, havi egy kirándulás, uszodázás, osztályfőnöki órákon pedig – mondjuk talán úgy, hogy drámapedagógiai alapú humánetológiai – szociálpszichológiai tréningek, ma az erkölcstant tanítók legjobbjai  igyekeznek efelé. Saját osztályaimban ezért kissé más volt az órai helyzet is, másutt az osztály beállítódásától fügően távolodtam az ironikus vagy agresszív tanár szerepe felé.

 

Volt tanítványok ugyan csak a szépre emlékeznek, de én lejegyeztem néhány „magamból kikelést”, teremből kizavarást.

Ebben az időben utóbbi elvileg tilos volt, hisz miféle tanár az, aki nem tud boldogulni egy konfliktushelyzettel, hallgatólagosan azonban működött.

Aztán jött a rendszerváltás, a tantestületek nekikezdtek a helyi tantervkészítésnek, Freinet Horváth Attila vezetett a szaktanácsadók számára egy felkészítő képzést. Sorra jegyeztük be a célok nyitófejezetbe a szebbnél szebb mondatokat.

-         Na, jó, ez kész. Akkor most tessék ezekhez a célokhoz tananyagokat rendelni! – mosolygott kesernyésen.

Nem vezetem végig a történetet, majd száz iskolában tett minősítő látogatásom tapasztalatai alapján  ( Igaz, csak a művészeti tagozatot minősítettem, de mindig érdekelt az anyaiskola is) mondhatom, ma is megesik, néhány gyerek miatt meg-megakadnak az órák, vagy időnként kiküldenek egy gyereket az óráról.

Vagy, ha a tanár elvei tiltják az ilyesmit, vagy a felháborodott énközlést, extrém esetben végletesen kivetkőzhet magából, mint pl. Futó kolléga. Tettéről megoszlottak a vélemények:

"Aki nem tud más, rendes pedagógiai módszerrel fegyelmet tartani, jobb, ha nem is tanít"

„Aki nem tud EMBER MÓDJÁRA VISELKEDNI az menjen krumplit szedni, vagy disznóra vigyázni!”

Summerhillben nincs ilyen probléma, hisz ha egy gyerek nem szeretne az órán lenni, nem veszi fel a tantárgyat. Ha egyet sem szeretne felvenni, az azt jelenti, még éretlen a tanulásra, játsszon, mesterkedjen, előbb-utóbb megjön hozzá a kedve. Aki nem tud

„Ha egy gyerek nem »működik« az osztályban, azokat a módszereket keressük, amivel a konkrét problémát gyorsan kezelni tudjuk, adott esetben akár úgy is, hogy egy másik pedagógus rendelkezésre áll. Bár ez egy kis iskola, el tudtuk úgy készíteni a beosztást, hogy mindig legyen szabad ember, akihez bemehet a gyerek. Sokszor az is elég, hogy csak egy picit külön legyen, lenyugodjon, vagy ha kell, beszélgessen a tanárral. Úgy látom, ez a megoldás egészen jól működik.”Interjú Csovcsics Erikával, a Gandhi Gimnázium, majd a pécsi Budai-Városkapu Általános Iskola, Szakiskola, Speciális Szakiskola és Alapfokú Művészeti Iskola főigazgatójával. http://www.osztalyfonok.hu/cikk.php?id=1567

 

 

 

Mi kell ahhoz, hogy ma egy iskola sikeres legyen, olyan hellyé váljon, ahol a gyerekek jól érzik magukat, és persze felkészülnek felnőtt életükre, megalapozzák későbbi tanulmányaikat?

 

Jól felkészült tanárok, jól megválasztott, a tanulók szociokulturális hátterének megfelelő programok, módszerek. A munka egyelőre jórészt tantárgyak köré szerveződik, de sok a komplex témafeldolgozó munka, projektek tarkítják az évet, és persze a hagyományosabb tantárgyi munka sem a régi, kérdve kifejtő módszerre alapozott.

 

A tanár az első találkozáskor kitölteti a gyerekekkel a Gardner-féle többszörös intelligencia tesztet, amelyből pillanatok alatt kiderül, melyik intelligenciafaktort (nyelvi, matematikai-logikai, zenei, vizuális, intraperszonális, interperszonális, mozgásos) részesítik előnyben. Óratervei elkészítésekor figyelembe veszi a tanulóknak kedvező feldolgozási módokat, míg máskor azokat a készségeik fejlesztését megcélozza meg, amelyben kevésbé jók.

A teszt kitöltése után természetesen azt is megírják a gyerekek, mit várnak a tanár óráitól, szerintük milyen tevékenységek fejlesztenék leghatékonyabban őket az adott kultúraterületen.

Elkezdődnek az órák, amikről a gyerekek természetesen visszajelzéseket adnak, azaz értékelik a tanár teljesítményét, a Socrative vagy a Kahoot programmal, időnként szöveges visszajelzést adnak a Mentimeter vagy a Google-űrlap segítségével.

(Fegyverneki Gergő) https://neteducatio.hu/a-kameleon-pedagogus-igy-csinalja

Időnként persze adódhatnak problémák, egy gyereknek nincs kedve a munkához, nem csinál semmit, beszélgetni kezd valami egészen másról, zavar keletkezik az üzemmenetben. A tanárnak kezelnie kell a helyzetet.

Hogy hogyan kezeli, az már erősen módszerfüggő. Thomas Gordon tanítványa ( Lásd Thomas GordonTET ) természetesen nem ad parancsot, nem fenyeget, nem oktat ki, nem ad tanácsot sem, nem bírál, de még csak nem is kezdi dicsérgetni a tanulót, hogy máskor milyen ügyes, hisz mindezek gátat képeznének a probléma valódi megoldásának útjában, hanem először is eldönti, hogy a tanuló magatartása innen, vagy túl van az elfogadható viselkedés határán, ha túl van, tisztázza, kié a probléma. A tanulóé ( nem vesz részt a munkában, ergo hülyén hal meg), vagy az övé, a fecsegő tanuló elvon másokat is, zavarja a tanár munkáját. Ha utóbbiról van szó, és az órai szituáció alkalmat ad rá, feltesz egy kérdést, amiből a tanuló számára kiderül, hogyan látja a problémát. Ha rosszul látja, a tanuló helyesbíteni fogja, majd jön az aktív hallgatás, a tanuló alkalmat kap arra, hogy kifejtse a problémáját.

 

Ha azonban az órai helyzet erre nem nyújt lehetőséget, vagy a tanuló nem hajlandó/képes kommunikációra, a tanár kénytelen azt mondania neki: "Menj ki az osztályból!"

 Ezt viszont nem mondhatja, tehát "kikel magából!" Lásd fentebb.

 

 Kellene valami más megoldás.


Igazgatónk szeptemberben, az első iskolagyűlésen a következőket mondta a diákjainknak:

„Jó néhány éve úgy döntöttünk, hogy szeretnénk tiszta iskolában élni. Elegünk van az eldobált, padokban maradt papírokból, almacsutkákból. És lám, mára tiszta iskolában élünk.

Azután néhány évvel ezelőtt elkezdtek szaporodni a verekedések, vérző arcú gyerekek között kellett volna igazságot tenni. Úgy döntöttünk, elegünk van az erőszakból, tettünk érte, és lám, ma már nem jellemző közöttetek az agresszió.

Tavaly azt tapasztaltuk, hogy romlik az órák fegyelme. Egyre többször kell valakit kiültetni a folyosóra, hogy ne zavarja az órát. Márpedig mi sportiskola vagyunk, tanulásra fordítható szabadidőtök kevesebb, mint kortársaitoknak. Szellemi és fizikai adottságaitok alapján az átlagosnál erősebb tempójú és mélységű tanórai haladásra is képesek lennétek, ám vannak közöttetek, akik nem rendelkeznek az ehhez szükséges motivációkkal, vagy akik egy-egy nehezebb élethelyzet következtében válnak képtelenné a fegyelmezett munkára.

Elkezdtük keresni a megoldást. Megkérdeztünk benneteket és szüleiteket, megnéztünk más iskolákat, és végül úgy döntöttünk, hogy bevezetjük az Arizona programot.[1] Indul tehát a program, részletesebb tájékoztatást az osztályfőnököktől fogtok kapni.”

ELŐZMÉNYEK

A bajok, azt hiszem, a kompetenciaméréssel kezdődtek. Addig úgy érzékeltük, hogy minden rendben van: sportiskolai típusú általános iskolánkban a gyerekek többnyire jól tanulnak, jól sportolnak. Egyeseknek csak az egyik megy jól, néhányuknak egyik sem, és persze minden évfolyamon akad egy (néhány) „botrányfelelős”, alapvetően azonban jól érezzük magunkat; a tanárok és a gyerekek többsége szeret bejárni. Nem rossz dolog „Szecskásnak”[2]lenni. Az órákon ugyan vannak néha gondok: akad, akinek nincs felszerelése, aki zavaró megjegyzéseket tesz. Előfordul, hogy piszkálják az „akut” vagy „idült” bűnbakot, néhányan csúnyán beszélnek, de úgy vélem, ezek létező jelenségek mindenütt. Dolgozunk a problémákon, de pánikra azért semmi ok. „Mit nem adnának más iskolák, ha a mi »elvetemültjeink« lennének náluk a legrosszabb gyerekek!” Elég megnézni a Lipdub című filmünket,[3] ahol az iskola valamennyi diákja és tanára megjelenik, és keresve sem találni köztük egy rezignált, fásult vagy dacosan ellenálló arcot.

Váratlanul ért bennünket, amikor a 2001-es első kompetenciamérésen a várt kiváló eredmények helyett a városi iskolák középmezőnyében találtuk magunkat. A megoldást természetesen a módszertani megújulás jelentheti: el kell érnünk, hogy az órák az intenzív fejlesztés színterévé váljanak. Épp ezért figyeljük a pedagógiai innovációkat, részt vettünk Oroszlány Péter tanulásmódszertani képzésén,[4] használjuk a HEFOP és TÁMOP programokban kifejlesztett kompetenciaalapú oktatási programcsomagokat, sportiskolai módszertani központ vagyunk és Tehetségpont három műveltségterületen. Az intenzívebb órai munkához azonban mindezeken túl az akut konfliktusok kezelésében is szükségessé vált, hogy ügyességet, jártasságot szerezzünk.

Olvasgattunk, utánanéztünk a lehetőségeknek. Arra nem vállalkoztunk, hogy átrágjuk magunkat az iskolai fegyelem könyvtárnyi irodalmán; praktikus szempontú megközelítéseket kerestünk. Így találtam egy rövid leírást a pápai Weöres Sándor Általános Iskolában alkalmazott Arizona programról.[5] Megrendeltük a program működését részletesen bemutató kiadványt.

„Magyar órán a tanár felteszi a kérdést: Melyik verssel foglalkoztunk az elmúlt órán? Pisti jelentkezik, majd kiesik a padból. A tanár titokban örül, Pisti végre tanult, felszólítja. Mire Pisti: WC-re kell mennem (öt perccel becsöngetés után). Ez az apró megjegyzés kizökkenti a tanulókat és a tanárt is az óra normális menetéből. Nem maradnak el a megjegyzések, a nevetések, Pisti kimegy, mire elcsitul a hangulat, jön vissza, ami újabb kizökkentéssel jár. Egy-egy ilyen kis jelenet néhány percet elvesz az órából, megzavarja az órai munkát.”[6]

Mit tehet ebben a helyzetben a tanár? Nyilván helyzete, típusa válogatja. A klasszikus, szigorú didakta először „helyi jellegű” erőszakot alkalmaz: ide tartozik a „géppuskaszáj”, a (fizikai helyébe lépő) verbális agresszió, a megszégyenítés, becsmérlés, majd az osztályból kizavarás vagy az igazgatóhoz küldés. (Az osztályból történő kiküldésnek ismerjük a szabályozott változatát is: „Kimész, megállsz a nyitott ajtó előtt, hogy lássalak!”)

Ha a tanár távolodni kezd a klasszikus didakta szerepétől, igyekszik a minimumra szorítani a tanári erőszakot. Végső esetben inkább „kikel magából”. Leveti tanári (varázsló-) köpenyét, és magánemberként háborodik fel, hogy ilyen gyerekek is léteznek. Vagy azon háborodik fel, hogy miféle helyzetbe is került most ő, az osztály és a gyerek; ez pedig már komolyabb távolodást jelent a fenti klasszikus szereptől. Távolodása közben mindent megtesz azért, hogy minél ritkábban kelljen „kikelnie magából”. Élménypedagógiát művel, élettel telíti a tantárgyi tartalmakat. Tanterv ide vagy oda, kidobja, ami szerinte nem oda való. A szükséges minimumra szűkíti a frontális közléseket, de időnként azért nála is előfordul, hogy egy gyerek látványosan elfordul a munkától, és közli, hogy ő most máshol szeretne lenni.

A szabad iskolákban a gyerek ilyenkor egyszerűen kimegy, és máshol lesz. Summerhillben csak az megy be az órára, akit a hely szelleme már meggyőzött arról, hogy érdemes tanulnia valamit. És persze a kínálatból azt vesz fel, amit akar. Az iskolát alapító A. S. Neill szerint, aki nem képes olyan iskolát csinálni, ahová a gyerek magától is bemegy, nem érdemli meg, hogy iskolát csinálhasson.[7]

Az is elképzelhető, hogy a rendbontó diák nem szeretne máshol lenni. Érdekesnek, értékesnek tartja az órát, de másképp szeretne kommunikálni. Kommentálni szeretné a tanár szavait, magára irányítani a figyelmet, elvenni a teret mások elől (lásd például A kis Nicolas kalandjainak számos epizódját).[8] Ez a szabad iskolában is csak egy bizonyos mértékig tolerálható. Ha nem mentél ki, akkor el kell fogadnod a helyzetet. Bele kell törődnöd, hogy ez a legtöbbünknek így jó, ahogy van. Ha az ellenállásodnak vannak konstruktív elemei, a tanár vagy egy osztálytárs nyilván reflektál rá. De ha éretlenségedből fakad, hagyd itt az egészet. Menj játszani, érj még egy kicsit a tanuláshoz – üzeni nekünk a szabad iskola.

De mit kezdjen az ilyen gyerekkel egy olyan iskola, ami még csak törekszik a szabadság felé?

„Ha egy gyerek nem »működik« az osztályban, azokat a módszereket keressük, amivel a konkrét problémát gyorsan kezelni tudjuk, adott esetben akár úgy is, hogy egy másik pedagógus rendelkezésre áll. Bár ez egy kis iskola, el tudtuk úgy készíteni a beosztást, hogy mindig legyen szabad ember, akihez bemehet a gyerek. Sokszor az is elég, hogy csak egy picit külön legyen, lenyugodjon, vagy ha kell, beszélgessen a tanárral. Úgy látom, ez a megoldás egészen jól működik.”[9]

Létezhet egyáltalán olyan helyzet, hogy egy tanár képtelen megoldani foglalkozás közben egy tanuló problémáját? (Már, ha Gordon szerint is a tanulóé a probléma.) Vagyis kérdés, hogy jól felkészült pedagógust, jól működő iskolát feltételezve, elképzelhető-e, hogy más megoldás híján ki kell küldeni a tanulót az óráról?

Az egyik válasz: Nem! A jó pásztor is otthagyja a nyájat, és az elbitangolt keresésére indul. Ha a tanár jól felkészült, az iskola jól működik, akkor egy tanuló dacos passzivitása, vagy aktív ellenszegülése olyan probléma, aminek a megoldása fontosabb kell legyen a tananyagnál.

A másik válasz: Sajnos, a serdülő időnként a legjobb iskolai világban, a legjobb tanár mellett is produkálhat olyan viselkedést, ami akkor és ott kezelhetetlen. A foglalkozás tartalma, módja nem tehető folyton vita tárgyává.

Mivel még nem tanítottam „legjobb iskolában”, és persze, nem rendelkezem a legjobb iskola tanárához illő pedagógiai tudásokkal, nem tudom, mennyi az első válasz relevanciája. Egy viszonylag jó iskolában tanító, viszonylag jól felkészült pedagógus, aki nem szeret kikelni magából, néha, sajnos, el kell mondja a gyereknek: az én órámon nem viselkedhetsz így! Ha máshol akarsz lenni, kimehetsz a tréningszobába!

A kissé hosszúra nyúlt bevezető után, most érkeztünk el az Arizona programhoz.


HOGYAN MŰKÖDIK AZ ARIZÓNA PROGRAM?

Ha egy tanár úgy érzi, hogy a gyerek zavarja az óráját és ezt a zavart nem tudja megszüntetni didaktikai módszerekkel vagy egyszerű „énközléssel”, lehetősége van arra, hogy szabályozott módon kiküldje a gyereket az óráról, biztosítva, hogy a tanuló felnőtt felügyelettel átgondolja a helyzetet, és tervet készítsen a megoldásra.

Minden terem falán ott a három alapszabály (ezeket a feliratokat a gyerekek maguk készítették el, a saját stílusukban – graffitiként, illusztrálva, vagy csak vidám színekkel, betűkkel):

  1. Minden tanulónak joga van a zavartalan tanuláshoz.
  2. Minden tanárnak joga van a zavartalan tanításhoz.
  3. Mások jogait tiszteletben tartom.

A rendetlenkedő tanulót a tanár felszólítja, hogy hasonlítsa össze a viselkedését a három alapszabállyal, és fogalmazza meg, melyik szabály ellen vétett. (Ha a tanuló nem tudja megnevezni a szabályt, a tanár teszi meg helyette.)

A tanár megkérdezi a diákot, hogy képes-e betartani ezeket a szabályokat, vagy inkább kimegy a tréningszobába. A tanulón múlik, hogy változtat-e a viselkedésén, vagy inkább a tanterem elhagyása mellett dönt. Amennyiben ez utóbbit választja, a tanár kitölt egy információs lapot, és a diák ezzel a lappal együtt elhagyja az osztálytermet.

Ha a tanuló bent marad, ám mégsem sikerül a viselkedésén változtatnia, a tanár kiküldheti őt a tréningszobába.

Természetesen nincs szabály arra, hogy mi minősül az óra zavarásának, azt mindig a tanár dönti el. Ha a diák azt választja, hogy elhagyja az osztálytermet, a tréningszobába kell mennie, ahol az ügyeletes tanár várja az esetlegesen kiküldött gyerekeket. A tanár egy információs lapon (1. ábra) a megfelelő szöveg aláhúzásával jelzi a rendetlenkedés módját, és ráírja a lapra az osztályterem elhagyásának időpontját.

1. ábra
Információs lap a kiküldés okáról

http://folyoiratok.ofi.hu/sites/default/files/styles/pep_content_image_full_size/public/1_35.jpg?itok=yUSdfO6-                                                                            Forrás: A szerző saját dokumentuma

MI TÖRTÉNIK A KIKÜLDÉS UTÁN?

Az ügyeletes tanár a tréningszobában átveszi az információs lapot, és az ott lévő űrlapon regisztrálja a tanulót. Itt a diák kap egy tervkészítő lapot. Átgondolhatja, hogy melyik szabályt sértette meg, és hogy milyen következményei vannak a magatartásának magára és a társaira nézve. A következő lépésben tervet készít arról, hogyan tudná a jövőben az ilyen viselkedést elkerülni. A tervkészítő lap segíti a rendbontó tanulót a helyzet végiggondolásában. Kitöltendő részei a személyes adatokon túl:

Mi az oka, hogy így viselkedtem:
Azért kerültem a tréningszobába, mert a következő alapszabályt nem tartottam be:
Mit gondolsz, milyen következményei lesznek tettednek (magadra, társaidra, tanárodra nézve)?
Terveim:
Mit változtatnék meg a viselkedésemen, hogy ne sértsem meg az alapszabályokat?
Kinek a segítségét kérem?

Ha a felügyeletet ellátó tanár elfogadja a diák tervét, kitölt egy információs lapot, amivel a diák visszatérhet az osztályba, de úgy is dönthet, hogy a tréningszobában tölti az órát (az órai feladatokat mindenképpen pótolnia kell).

A tanuló az óra utáni szünetben köteles időpontot kérni a tanártól a történtek megbeszélésére. A megbeszélés előtt a tanár magához veszi a tréningszobából a tanuló Felelősségteljes gondolkodás és cselekvés című lapját, ez lesz majd a kettejük közötti megbeszélés alapja.

Ha egy tanuló öt alkalommal volt a tréningszobában, segítő beszélgetésre hívjuk. Ezen a beszélgetésen részt vesz a diák osztályfőnöke és az Arizona csoport[10] tagjai közül a tanuló által választott pedagógus.

Ha egy tanuló tíz alkalommal került a tréningszobába, a segítő szándékú beszélgetésbe bevonjuk a szülőt is, akit hivatalos levélben értesítünk az előzményekről, és időpontot egyeztetünk vele. Tizenöt alkalom után az intézmény vezetője, a tanuló osztályfőnöke, egyik szülője, a tanuló által kiválasztott pedagógus és a tanuló vesz részt a beszélgetésen. (Eddig még nem jutott el a három év alatt egyetlen tanulónk sem.) Húsz alkalom után a Családsegítő és Gyermekjóléti Szolgálat felé jeleznénk a problémát, és közösen beszélgetnénk.


AZ ÖTLETTŐL A MEGVALÓSÍTÁSIG

Eddig tehát a program felépítése. A bevezetés előtt azonban azon is el kellett gondolkozni, hogy mennyire lesz mindez életszerű, mennyire fog illeszkedni a munkánkhoz? 

Leválasztások

Áttanulmányoztam a programot bemutató dokumentumot, és leválasztottam minden olyan vélekedést és feltételezést, ami nem következik szigorúan a program alapvetéséből.

Például: „A mai gyakorlatban a minősítés a gyereknek szól, pedig a viselkedését kell minősítenünk, nem őt, a személyt. (Ezzel csak a negatív énkép kialakulását segítjük elő.)” Nem éreztem magunkra nézve indokoltnak a kritikát – úgy vélem, a gyakorlatban többnyire már a gyerek viselkedését minősítjük.

„Világos, betartható szabályok, keretek, határok kialakítása szükséges, amelyek mindenkire egyformán vonatkoznak.” Ez így életszerűtlen. Az egyes tanároknál nyilván mások lesznek a határok. A saját programunkban ezt a viszonylagosságot mindenképpen megjeleníteném.

Hasonló a gondom ezzel a szövegrésszel: „A tantestület részéről kiemelten fontos követelmények: egységesség, következetesség, türelem.” Az egységesség elvárása feltételez egy leendő egységes életkeretet is, tehát, hogy a gyereket a felnőtt életében majd egységesen viselkedő munkatársak, polgártársak veszik körül. Úgy vélem, szerencsésebb, ha ezt egy viszonylagos egységességre módosítjuk. Meghagyjuk a tanároknak azt a jogát, hogy a hivatali ügymenet helyett „énközléses üzenetekkel” próbálkozzanak. Meghagyjuk a lehetőséget, hogy bizonyos tantárgyak toleráljanak olyan „fegyelmezetlenségeket”, mint a munka közbeni (nem munka helyetti) beszélgetés, evés-ivás. Nem tartunk attól, hogy a tanulók, ettől mintegy vérszemet kapván, megpróbálják átvinni más tantárgyi órákra is a lazaságot.

„A program lényege, hogy a gyermeket „kikapcsolom a helyzetből” – kiküldhetem, de soha nem indulatból! A pedagógus részéről fontos a segítő szándék sugárzása, a gyermek maximális elfogadása.” Csakhogy az adott helyzetben éppen hogy nem fogadjuk el maximálisan a gyereket. Problémánk van az aktuális lelki státusával, vagy valamely személyiségjegyével. Odáig értem az elvárást, hogy nem szabad haragot zúdítani differenciálatlanul a gyerek személyére. De az érzelmek, indulatok kizárása elképzelhetetlen. Ha egyébként emberi kapcsolatban vagyunk a tanulókkal, azt bizony átjárják bizonyos érzelmek, indulatok. Nehezen képzelhető el egy indulatmentes pedagógia, akkor is, ha a megnyilvánuló negatív tanári indulatok jó része működési zavarból fakad.

A leválasztások után maradt egy egyszerű kiküldő, esetmegbeszélő program.

A program pozitív hatása nyilván a javuló órai fegyelem lehet. 
 

Kockázatok, kérdések, részletek

Negatív hatása pedig? Ha a megbeszélések során nem a helyzettel foglalkozunk, ha kizárólag a gyerek felelősségét feszegetjük, azzal mintegy legalizáljuk a tanárok esetlegesen gyengébb órai teljesítményét. Elterelődik a figyelem a paradigmaváltásról – arról, hogy az iskolavezetés, a tantestület húzóemberei mindenképpen szeretnének egy gyermekbarátabb iskolát.

Sokat beszélgettünk, vitatkoztunk minderről – modelleztük a programot, elképzeltünk különféle helyzeteket. Mi lesz, ha egy népszerűtlenebb tanár órájáról demonstratíve kivonul az egész osztály? Mi lesz, ha néhányan elhatározzák, hogy „a mai órát kihagyjuk, inkább a tréningszobában kaszinózunk kicsit?” Mi lesz, ha egy gyerek egyszerűen nem megy ki?[11] Végül úgy döntöttünk, vitára bocsátjuk a kérdést, a szülők és a tanulók segítségét kérjük. Jeleztük, hogy tényleg nehéz a döntés, a véleményüknek mindenképp súlya lesz.

Végül mintegy kétharmados többséggel döntöttünk a program mellett, azzal, hogy egy év után újragondoljuk, és ha szükséges, visszalépünk vagy módosítunk.

A tréningszoba egyszerű tanári dolgozószoba lett, az ügyeletes tanár beült az épp esedékes munkáival, vagy kicsit szörfözött a neten. Ha jött egy tanuló, nem kezdte el feldolgozni vele az esetet. A szoba nem arra való, hogy a tanuló mintegy kibeszélje magából a történteket, ezt majd a szünetben a kiküldő tanárral kell megtennie. Természetesen előfordulhat, hogy olyan tanuló érkezik, akivel a tanárnak már kialakult egyfajta személyes kapcsolata, és figyelemmel kíséri a sorsát. Ilyenkor a tréningszobában tartózkodó tanárnak nyilván lesznek kérdései, lesz mondanivalója, de az semmiképp nem szerencsés, ha a helyzet ismerete nélkül megpróbálja támogatni a kiküldő tanár vagy a tanuló „igazságát”.

A program gondozását magam vállaltam. Elkészítettem a havi összesítőket, a félévi, év végi beszámolókat, vezettem a segítő beszélgetéseket, időnként kikértem a tanárok, tanulók véleményét.
 

Az első félév számszerű eredményei[12]

220 felsős tanulóból 42 volt tréningszobában, azaz minden ötödik gyerek volt kint legalább egyszer.

Durván naponta egy kiküldés történt. Egy tanulót küldtek ki hét alkalommal, három tanulót négy alkalommal, kilenc tanulót három alkalommal és szintén kilencet két alkalommal, és húszan voltak azok, akiket egyszer küldtek ki a tanteremből. Az ötödikesek közül öten, a hatodikosok közül tizenketten, a hetedikből tizennégyen, míg a nyolcadikból tizenegyen fordultak meg a tréningszobában. Ha ugyanezt tantárgyak szerint nézzük, azt látjuk, hogy öt tantárgyból egy-egy kiküldés történt, két tantárgy óráiról kettő-kettő, négy tárgy óráiról három, három tárgyból négy, illetve öt tárgy esetében ennél is több: hat, nyolc, kilenc, tizenegy, huszonegy kiküldés.

A számokon túl egy kollégának természetesen lennének még kérdései. „Jellemzően milyen helyzetekben történtek a kiküldések, és hogyan élte ezt meg az érintett diák, a tanár és az osztály? Milyen volt a trénerszobában segítő pedagógusnak lenni? Változott-e a kiküldéssel kapcsolatos attitűd a rutinnal a tanárok, illetve a diákok oldaláról? Mi az, ami a program hatására más lett? Mi a legjobb a programban? Mi benne a legnehezebb?[13] Ha saját élményeimet elevenítem fel, egyszerűen megválaszolhatom őket.

Milyen helyzetekben történtek a kiküldések?

Magam csak helyettesítő tanárként tartottam délelőtti órákat, a helyettesítő tanár pedig kicsit vendég, az óra kissé rendhagyó, ezért ezekről az órákról kiküldésre nem emlékszem. „Fenyegetőzésre” igen. Volt azután néhány hónap tartós helyettesítésem. Az 5–6. osztályokkal alapvetően jó volt a kapcsolatom, az egyik 8. osztállyal néhány óra után „normalizálódott”. Az órák próbáltak élményalapúak lenni, a gyerekek jól fogadták őket, de azért néha meg kellett küzdenem a szokásos kihívásokkal. Néhány gyerek unja az órát, próbálja poénkodásba átvinni. Vagy érdekesnek találja ugyan, de kis dacoskodásokkal kér több figyelmet, fontosabb szerepet, el szeretné venni mások elől a teret, megakasztja a csoportmunkát. Ha ilyenkor eljutottam az első felszólításig vagy a kiküldésig, annak az üzenete egy lemondó legyintés volt. „Nézd, próbáltam kezelni az akcióidat, de ennyi volt, tovább már nem tudom tartani veled a normális tanár–diák kapcsolatot, átváltunk egy hivatalnok–ügyfél viszonyra.”

Programfelelősként, hospitálások alkalmával persze a saját élményeimen túl is szereztem bizonyos tapasztalatokat,[14] tanúja lehettem tanári túlérzékenységből, nárcizmusból, rossz hangulatból, előítéletességből megesett kiküldéseknek is.

Hogy élte meg a kiküldést az érintett diák, a tanár és az osztály?

A diákok hol azt érezték, hogy egy ilyen apróságért nem kellett volna kiküldeni őket, hol azt, hogy „hát igen, hülye voltam, nem kaptam észbe, nem tudtam megállni…” Elég gyakori volt, hogy másokat hibáztattak. „Piszkáltak, én csak visszaszóltam.” Ritkábban a tanár velük szembeni ellenséges beállítódását érezték a kiküldés okának. „Pikkel rám, pikkel az egész osztályra!”

Ha egyértelmű volt, hogy valaki szórakozik, az osztály helyeselte a kiküldést, néha maguk kérték rá a tanárt. Ez akkor is megesett, ha a renitens gyerek egyébként nagyon népszerű volt.

A tanár az érzelmek meglehetősen széles skáláján élhette meg az eseményt, a kedves kis cinkos mosolytól („Istenem, gyerek! Kedves, vidám srác/lány, de most jobb, ha kívül van”), a hideg távolságtartáson át a mély felháborodásig. („Rettenetes ez az igénytelenség, primitívség! Hát milyen ember lesz ebből?!”)

Milyen volt a tréningszobai ügyelet?

Tréningszobai élményeim már jóval számosabbak. Ha laptopon is elvégezhető feladataim voltak, beültem a tréningszobába, felmentve ezzel az épp ügyeletes kollégákat.

Többnyire maradtam a semleges jelenlévő szerepében. Kijöttél? Na, akkor töltsd ki a lapokat. Ha beszélgetést kezdeményezett: „Nézd, nem lenne etikus, ha a kollégám háta mögött beszélnénk ki a dolgot. Majd vele megbeszéled!” Néha, ha egy-egy értelmes, de magatartászavarral küzdő tanuló jött ki, akivel rendszeresen elbeszélgetek a problémáiról, kihasználtam az időt és folytattam a legutóbb félbehagyott beszélgetést. Ha egy nagyon felindult, zokogás vagy dühöngés küszöbén álló tanuló jött be, akkor, persze, nem a papír kitöltögetésével kezdtünk. Ilyenkor úgy éreztem, muszáj megértően felé fordulni, beszélgetni, amiből azután, persze, néha tényleg sírás vagy dühös kifakadás lett, de a vége mindig az volt, hogy „senki nem halt meg, van egy rossz helyzet, aminek az okát, amikor bejöttél, egyértelműen a tanárban láttad. Most már kissé árnyaltabban érzékeled a helyzetet. Ha a fő felelősség még mindig a tanáron van és reménytelennek érzed, hogy ez egy beszélgetéssel megváltozzék, akkor, sajnos, csak annyiban tudlak támogatni, hogy fogd fel ezt egy tréninghelyzetnek, mert az életben lesz még részed hasonlóban.” Mivel egy-egy óravezetési bakimat, tapintatlanságomat korrigálva gyakran zártam azzal a dolgot, hogy „sajnos, nem vagyok az ország legjobb rajztanára, még ha ott vagyok is az első százban. Néha mellényúlok” – nem okozott különösebb problémát a kollégák hibáit (erényeik feltüntetése mellett) egy értelmes nyolcadikos előtt elismerni.

Időnként közösen ügyeltem egy-egy kollégával. Az osztályfőnökök, ha a saját osztályukba járó tanuló jött be a szobába, minden esetben megkérdezték, mi is történt, és felhasználták az alkalmat egy kis „lelki ráhatásra”.

A tanácsadó megbeszélések, a kiküldő kolléga és az osztályfőnök jelenlétében, már kissé kerekebbek, szabályosabbak voltak. A diák többnyire elmondta, hogy hát ő ilyen, nem tud parancsolni magának, a tanárok elmondták, hogy igyekezzen, mert egyébként kedves, szerethető gyerek, de órákon nagyon bosszantó tud lenni (egyetlen tanuló volt, aki, úgy vélem, nem fért be ebbe a fiókba). Néha a diák kifejtette az iskolával és az érintett tanárral kapcsolatos kritikáját, amit részben helyeseltünk, részben vitattunk. Nagyjából ugyanez történt akkor is, ha a szülő is jelen volt (három-négy ilyen beszélgetés történt). Egyetlen beszélgetés során fogalmazódott meg az „erős karakterű”, pedagógus-szülő részéről szenvedélyes kritika a tantestület felé, de ez is belefért egy kollegiális-sporttársi kapcsolatba.

Hogyan változott a kiküldés gyakorlata?

A kiküldéssel kapcsolatos rutin változása abban volt tetten érhető, hogy az egyik hagyományos, tekintélyelvű módszerekkel dolgozó kollégánk a program bevezetésekor határozottan kijelentette, hogy ő nem fog gyereket kiküldeni. Valóban nem is nagyon élt ezzel a lehetőséggel, de a harmadik évben már tőle is kijött egy gyerek. Egy másik kolléga kialakított egy sajátos, belső kiküldést. Ha egy gyerek zavarta a munkát, megvonta tőle az aktív részvétel jogát. Nem jelentkezhetett, nem szólalhatott meg, csak figyelhette a többiek munkáját. Volt olyan kolléga, aki maradt a régi kiküldési formánál. A gyerek álljon ki a folyosóra az ajtó elé, és ha „megnyugodott”, jöjjön vissza.

A gyerekek viszonyulása nem nagyon változott, elfogadták, hogy „velük néha nem lehet bírni”. Néha próbálták viccesre venni a dolgot, ilyenkor figyelmeztettük őket, hogy a kiküldés választása mégiscsak azt jelenti, hogy egy hivatali ügymenetet választottak a tanár-diák kapcsolat helyett, ami nem sok jóval kecsegtet. Az, hogy egy-egy gyerek nyolcadikban azért jött ki, hogy „kipróbálja”, milyen is ez, még persze belefért.

Mi a legjobb a programban?

A program hatására megváltozott az óráról „kizavarás” minősítése. Eddig ez egy olyan cselekedet volt, ahol a tanár tudatosan megsértette a házirendet. A diák is tudta ezt, vagyis tudta, hogy ha követett is el hibát, bizony, a tanár is hibázott. A tanár sem ártatlan bárány; ha a jog mezejére terelnénk a konfliktust, neki is lenne félnivalója, még ha ezt a bizonyos jogszabályi keretet számtalan kritika éri is a közbeszédben. Kissé róka fogta csuka helyzet volt tehát. Mindezek, persze, így tudatosan nem gondoltattak végig, az esetek feldolgozása inkább indulati, érzelmi szinten történt.

A programmal ez az ambivalencia eltűnt: a tanár cselekedete már nem minősült jogsértőnek, viszont a megbeszélésbe a tanuló is jogszerűen vonhatott be más tanárt, szülőt és ezzel a korábbi „indulati” feldolgozás helyébe egy logikai, verbális feldolgozás lépett, amit, persze, továbbra is színezhettek bizonyos indulatok.

Mi a legnehezebb?

A program legnehezebb eleme a szembesülés a kudarcos helyzetekkel. Negatív következménye pedig az lehet, ha a testület megelégszik a pillanatnyilag javuló fegyelemmel, és felhagy az „élménypedagógiai” innovációkkal.[15] Ha a program a kudarcos helyzetek megoldása helyett a „renitens” tanulók büntetésére kezd irányulni. „Az erő igazság nélkül erőszak, az igazság erő nélkül tehetetlenség.”[16]A legnagyobb kihívás számunkra igazságosan használni azt az erőt, ami az Arizona módszerben rejlik.

  1. ^ A tanórai konfliktusok kezelésére kidolgozott programot Edward E. Ford vezette be 1994-ben egy Arizona állam fővárosában, Phoenixben működő iskolában (innen az elnevezés). Magyarországra német közvetítéssel jutott el: a schwetzingeni Hilda-Schule programját adaptálta partnerintézményük, a pápai Weöres Sándor Általános Iskola. Azóta egyre szaporodik a programot alkalmazó iskolák száma. (Az itt bemutatott szolnoki adaptáció közvetlen környezetében is több iskolában működik Arizona program, például Cegléden a Várkonyi István Általános Iskolában, Karcagon a Kádas György Óvoda, Általános Iskola, Szakiskola, Egységes Gyógypedagógiai Módszertani Intézmény, Diákotthon és Gyermekotthonban, illetve Törökszentmiklóson a Hunyadi Mátyás Általános és Magyar–Angol Két Tanítási Nyelvű Iskolában.
  2. ^ A szöveg a szolnoki Széchenyi Körúti Sportiskolai Általános Iskola és Alapfokú Művészeti Iskolában működő Arizona programot mutatja be. A szerző az iskola pedagógusa, a program megvalósításáért felelős Arizona csoport vezetője; az előkészítéstől kezdve aktív részt vállalt a folyamatban.
  3. ^ A film a következő linken tekinthető meg: https://www.youtube.com/watch?v=AkPyOt9MDmo. (A cikk szerzője 4.50-nél látható, a biciklin.)
  4. ^ Oroszlány Péter (1949-2006) az AKG alapító tantestületének tagja, tanulásmódszertan kidolgozója, továbbképzések szervezője, vezetője.
  5. ^ Sajnos a program leírása az iskola azóta megújult honlapján nem olvasható, de kereséssel a régi honlapon megtalálható: http://old.weoressuli.hu/index.php?option=com_content&task=view&id=239&I...
  6. ^ ARIZONA PROGRAM, avagy lehetőségek a konfliktusok kezelésére a tanórán. Pápai Weöres Sándor Általános Iskola. 
  7. ^ Neill, A. S. (2004): Summerhill. A pedagógia csendes forradalma. Kétezeregy Kiadó, Budapest.
  8. ^ Sempé és Goscinny (1985): A kis Nicolas. Móra, Budapest.
  9. ^ Interjú Csovcsics Erikával, a Gandhi Gimnázium, majd a pécsi Budai-Városkapu Általános Iskola, Szakiskola, Speciális Szakiskola és Alapfokú Művészeti Iskola főigazgatójával. http://www.osztalyfonok.hu/cikk.php?id=1567 A tejes interjú itt olvasható: B. Tier Noémi (2015, szerk.): Alma a fán – Iskolavezetők a méltányos oktatásért. Tempus Közalapítvány, Budapest, 69-79. o.
  10. ^ Az Arizona csoport négy tagból áll: a programvezetőből, az ifjúságvédelmi felelősből és további két kollégából. A segítő beszélgetést a programvezető vezeti és az Arizona csoport egy további tagja is részt vesz a megbeszélésen. A csoport tagjai időnként együtt áttekintik a helyzetet, és ha kell, testületi ülés elé viszik a problémákat.
  11. ^ Ezt azzal védtük ki, hogy mivel a programot közösségi döntés nyomán vezettük be, aki megsérti a szabályokat, nemcsak a tanárral, hanem az egész közösséggel kerül szembe, tehát rögtön igazgatói fegyelmi intézkedés következik.
  12. ^ Részletesen elemeztük a történteket, tanulónkénti, tanáronkénti, tantárgyankénti, stb. bontásban. Érdeklődőknek szívesen megküldöm az anonimizált táblázatokat.
  13. ^ A szerkesztő, Földes Petra kérdései.
  14. ^ Egy komolyabb hatástanulmány sajnos nem fért bele az időmbe.
  15. ^ Azt csak a lábjegyzetben merem megemlíteni, hogy néhány tantestületet a programmal járó ügyeleti terhelés, vagy a heti egy-két óra adminisztráció is visszatarthat a bevezetésétől.
  16. ^ Sosai-Masutatsu-Oyama karatemester

17.   

  1. Az a vízió alakult ki bennem, mintha előbb egy modern gyár diszpécsertermébe léptem volna be, benne a különböző szabályozók, gombok, kapcsolók százai, műszerek, és villogó jelzőlámpák. Ott sürögnek-forognak a diszpécserek: hol ezt a gombot nyomják be, hogy azt a kart fordítják el. Utána pedig átmegyek az üzembe: lám, talicskával tolják az anyagot, a művezető rekedtre ordítja magát. Igaz, folyik a termelés, de függetlenül attól, hogy az impozáns diszpécserteremben mikor melyik gombot nyomogatják. Nem csoda, hisz nincs is vezetékkel összekapcsolva a diszpécserterem és a műhely.”[1] Sehogy sem tudjuk felfedezni a kapcsolatot az értekezlet magasröptű szándékai, határozati javallatai, és a megvalósult gyakorlat között. Kornai János

 



[1] Kornai János: Ellentmondások és dilemmák Magvető 1983 165. o.