Művészeti nevelési konferencia, Esztergom, 2002 10. 10.

 

 

Tisztelt Kollégák

 

Tudom, hogy nem szavakat, hanem képeket szeretnének látni, új ötleteket lejegyezni. Később lesznek képek is bőven, most mégis szavakkal kell kezdjem.

 

Egyrészt nehéz helyzetben vagyok, mert olyasmiről kellene itt két óra hosszában beszélnem, mutogatnom, és persze beavatnom, cselekedtetnem, amiről – minden tömörítés dacára is csak 1600 oldalon tudtam beszélni.

Másrészt persze épp az 1600 oldal miatt vagyok könnyű helyzetben, mert itt most nem pontról pontra kell elmagyaráznom egy oktatási stratégiát, megelégedhetek azzal, hogy betekintést nyújtok, akit meggyőztem, a CD-ről megismerkedhet az egész anyaggal. Tehát, ha valaki már most bosszankodna, miért fecsérlem az időt magyarázkodásokkal: egy 2199 alcímet tartalmazó tanári kézikönyvből kellett kiemelnem a két órában elmondható, bemutatható dolgokat, és 680 óra feladat közül kellett választanom néhányat. Mindezeket tartalmazza ez a CD, 8000 ft-ért.

 

Akinek később bármi kérdése lenne:

 

szcsalad@freemail.hu

WWW.extra.hu/vizuszol/index.html

Tudom, hogy vannak, akik idegenkednek a számítógéptől, sajnos a hazai viszonyok között teljesen elképzelhetetlen volt, és most is az, hogy ilyen mélységű vizuálpedagógiai oktatóprogram megjelenhessen papírra nyomva. Merthogy ez „kép nélkül nem megy!” Talán ha nem az iskolában töltöm a napi nyolc órákat, hanem „magasabb körökben forgolódok, de hát akkor meg program nincs.

 

Napirendi pontok:

·         Ki vagyok én, hitelszerzés.

·         A hazai művészetpedagógia helyzete

·         Mi kell a sikeres órákhoz?

·         Pénz, paripa, fegyver, meg persze Toldi.

·         Anyagiak, eszközök, tanári felkészültség.

·         Jellegzetes tanári stratégiák

·         Néhány jellegzetes óra a Kapcsoskönyvből.

·         Tartalomjegyzék.

Szakmai önéletrajzom:

Ki is ez az ötvenedikben járó tanár, aki most itt valami újat szeretne mondani a 6-14 éves gyerekek művészeti neveléséről? 28. évemet töltöm az iskolában. Biológia-rajz szakon végeztem a Juhász Gyulán, az első öt évben Zagyvarékason a rajz mellett tanítottam magyart, kémiát, biológiát, testnevelést, technikát is. Részben, mert osztályomat nem akartam képesítés nélküli, beugró tanárok kezébe adni, részben, mert mindezek a  dolgok érdekeltek. Az ötödik évre kifulladt a kezdeti lendület, görcsös akarássá vált, kudarc, fél év segédmunka, aztán egy év napközizés kis másodikosokkal, majd rajz tanítása egy gyermekvárosi gyerekeket is fogadó lakótelepi testnevelés tagozatos paneliskolában. Emellett mindig voltak másodállásaim, vizuális kör a MMIK-ban, néhány év óraadás az alternatív gimnáziumban, meg egy szabad idős linómetsző kör vezetése, hetedik éve pedig ( ebből az utóbbi három évben főállásban) egy művészeti alapiskola tanára-igazgatója vagyok, bár az utóbbi inkább csak címzetes igazgatóság, a tényleges munkát a fenntartó végzi, nekem csak a szakmai munkát kell segítenem. Itt alsós csoportjaim is voltak, vannak, húsz fő fölötti létszámokkal.

Mindezek mellett persze család, feleségem szintén pedagógus, a három gyerek kijárt három egyetemet, jó szakmákban dolgoznak, egyik sem pedagógus, de nem idegen tőlük a pedagógia.

 

A vizuálpedagógia hazai helyzete

Keringő tanmenetek, amelyekben fellelhető a századelőtől napjainkig ívelő valamennyi tanítási stratégia.

Megvalósítási szintjük egészen eltérő.

Geometrikus  segédábrák                                                                                                                                

Az élményvezérelt rajztól a látvány utáni rajzig. ( Kőrösi Ferenc)                                                          

Alkotásközpontú oktatás ( Rajzverseny világ)                                                                                           

Formanyelvi tanulmányok, a tanulók sajátos igényeihez alkalmazkodó stratégiák (Balogh Jenő - Bodóczky István )

Vizuális kommunikáció ( Kárpáti Andrea, Deszpot Gabriella )                                                               

 

Szabad műhelyek:

 Szabados, Földi, Lantos, Koltai, Erdély Miklós, Maurer Dóra, Sinkó, Szemadám, Jószai Zsolt, Platthy  István, Ez a kör erős hatással volt a NAT új műveltséganyagára.

 

A gyakorlatban az iskolákban dolgozó tanárok, néhány elit iskola kivételével csak magukra számíthatnak. A tantárgy fokozatosan eljelentéktelenedett. Részletesebben lásd Új pedagógiai szemle )

 

Ennek okai közül ma csak egyet emelnék ki: a szakma nem tudott felnőni ahhoz az új nevelési-oktatási helyzethez, amiben már nem lehet izomból átnyomni a nem teljesen ép gyerekekből álló osztályokban a teljesen ép gyerekek  számára készült programokat.

Nem tudtak tömegesen elterjedni a kísérletező kollégák módszerei.

 

"Színes papírból kivágott kis formákat egészítünk ki képpé!" -  mondta  didaktikus kiállításunk képaláírása, ezt is restellkedve, hisz látni. Az óravázlatban viszont ez szerepelt:

 

Írásvetítő: kieg. 5. O.

 

És ez még az egyik legegyszerűbb példa. Hol vagyunk még attól a papírcsík órától, ahol 25 magyarázó rajz kerül a táblára. ( Majd később mutatom.) A rajztanárok nagy tömegei az elharapott mondatokkal, a programjelzésekkel nem jutnak messzire. Nagyon pontos programleírásokra van szükség. Hozzuk vissza a régi időket, a tanári kézikönyvet? Igen, de nem egy, hanem tíz tanmenetre való anyaggal. Amiből a kolléga összeállíthatja saját menüjét. A kísérletezőket nem fogja vissza, nem válhat merev, felülről szabályozássá, ha sikerül minden irányzatot szerepeltetni benne.

 

Ez persze nagy munka, hisz egy óra leírása, dokumentálása jóval tovább tart, mint maga az óra. (Képeket összerendezni, szkennelni, végiggondolni, rájönni, mit lehetne jobban csinálni, megírni, jövőre megtartani, újraírni.)

 

Én bizony örültem, ha olyan feladatot találtam, amit változtatás nélkül alkalmazhattam. Többnyire persze változtattam.

 

 

A sikeres órákhoz  négy dolog kell:

1,     Pénz

2,     Felkészült, motivált tanár (iskolavezetés).

3,     Motivált gyerek

4,     A gyermek - tanár - pénz hármashoz igazodó program.

 

Gazdálkodás, eszközkészítés.

A pénz alsóban néhol nem probléma, a gyerekek hozzák a felszerelést, szülők összedobják a közös eszközökre valót. A Szecska egyik terme óvodát feledtető élettér. Máshol megoldhatatlannak tűnő probléma. Gyerekek nem hoznak - iskola nem ad semmit. Itt sajnos csak tanári lelkesedésre, leleményre számíthatunk.

Ha egyik tényező sem lenne, arról most nem beszélnék, mert olyan kolléga nyilván nem jött el ide.

A pénz felsőben problémásabb, mert a helyzet fokozódik, a gyerekek iskola iránti lelkesedése, tisztelete meg csökken.

Hogyan lesz pénz?

A benti felszerelések vásárlásának, használatának rendje.

Egyesület alapítás. Árusítás, szponzorok. Aki kíváncsi: gazdálkodás címszó alatt megtalálja.

A tanári felkészültség.

Jó tanári felkészültségről akkor beszélhetnénk, ha lennének jó programleírások. Egy kezdő szakács nem tud mit kezdeni az olyan megjegyzésekkel, hogy „amennyit felvesz”! Egy gyógyszert nem lehet kikeverni saccra. Egy sebész nem próbálkozhat, hogy aztán majd a tizedik beteg túlélje a műtétet. A tanítás persze más, a gyerekekkel összehajolva lehet kutatóutakat vezetni egy ismeretlen világba, akkor is, ha magunk sem jártunk még ott, de ha ez a meghitt összehajlás hiányzik, akkor bizony szükség van az oktatógép hibátlan működésére.

 

Mit várnánk el minimumként egy korrekt vizuálpedagógiai programleírástól?

·       Valamennyi óra, valamennyi feladat óravázlat igényű lejegyzése.

·       A kulcsfeladatok óráinak részletes, szó szerinti lejegyzése ( hisz a rajz óra szűkös idejéből a feladatok felvezetésére a lehető legkevesebbet kell szánnunk.), természetesen különböző változatokban, ahogyan a különböző típusú osztályokban ez bevetésre került, illetve ahogyan a rajztanár aktuálisan adódó időhiánya épp leegyszerűsítette, vagy valami rendkívüli lehetőség (pályázati pénz, stb.) "felgazdagította".

·       Az órán született munkák bemutatása (Legjobbak, átlagosak, leggyengébbek, vagy - ahol ez a kategorizálás nem tartható - mellőzhető, vagy a tanár pedagógiai céljai nem indokolják - a különböző karakterű megoldások), lehetőleg a teljesítményt magyarázó okok feltárásával.

·       Néhány kulcs óra szemléltetése teljes osztály anyagokkal, lehetőleg különböző karakterű osztályoktól.

·       Néhány tanuló végigkövetése ötödiktől nyolcadikig. (legjobbak /ezen belül külön a szakkörösök, és a szakkörre nem járók/ közepesek, leggyengébbek), valamennyi  kulcs órai teljesítményük bemutatásával.

·       Az órák előkészítéséhez  szükséges idő, az órához szükséges anyagok eszközök mennyisége, a tárolásukhoz szükséges "polctérfogat". A programhoz szükséges  teljes eszközrendszer leírása.

·       A program bevezetésének költségvetése, amiben az utolsó rajzszögig minden eszköz szerepel, beszerzési helyük, a házilag készíthető eszközök gyártási leírása.

·       Lehetőleg ne szerepeljenek benne olyan mondatok hogy: "keressük meg nyugodtan a ... vállalat vezetőit, örömmel segítenek maradék anyagokkal" - csak ha biztosak vagyunk benne, hogy nevezett vállalat valóban örömmel foglalkozik mondjuk ötezer iskola rajztanárával. Csak akkor jelentsük ki, hogy  bizományi boltból néhány ezer forintért felszerelhetünk egy fotólabort,  ha meggyőződtünk róla, hogy a piacon valóban megtalálható néhány ezer, bizományi értékesítésre felajánlott fotólabor. Ha ez nincs így, akkor azt írjuk, hogy a  fotóbizományiba rendszeresen belátogató szaktanár előbb-utóbb kifoghat egy-egy olcsó nagyítót, kamerát.

·       Szerepeljen benne a tanár pedagógiai programja, attitűdje, az órákon adódó nehéz nevelési helyzetek kezelésének módja. Még jobb, ha különböző típusú iskolák, különböző kulturális  hátterű gyerekek számára alternatív pedagógiai programok is szerepelnek.

·       Legyenek a leírásban kifejezetten kudarcos órák, kudarcos feladatsorok, az okok feltárásával, és persze az egyes órákon adott  frontális és egyéni korrektúrák.

(Mik lennének a maximális elvárások? Valamennyi óra részletes leírása, három osztály teljes anyagának illusztrálásával.  Ez - 500 órát és 25 fős csoportokat feltételezve - 37500 képet jelentene, csak az óra eredményeinek bemutatásakor.  A PC-k fejlődési ütemét látva - néhány év múlva  talán már ez  a cél sem lesz illuzórikus. Ezen elvárások kielégítése még természetesen nem jelenti azt, hogy értékes pedagógiai programról van szó, mindössze a leírás szakszerűségének kritériumait vázoltam fel.

 

Ahhoz, hogy a Kapcsoskönyv megfeleljen ezeknek a minimális elvárásoknak, még évek munkájára lenne szükség. A NAT körül zajló iszapbirkózás közepette azonban már nem halogathattam tovább megjelentetését.

 

Még egy baj szokott lenni az új programokkal. Általában kiemelt helyzetű iskolákban születnek, olyan eszközrendszer birtokában, amely az alkalmazóknak nem áll majd rendelkezésre.  A Kapcsoskönyv programnak valóban vannak olyan elemei, amelyek komoly eszközparkot igényelnek (Lásd:..\SZAKTERE\Szakter98.doc), azonban - eleinte még semmink nem volt, ami kiemelt volna bennünket a mezei iskolák sorából. A rajz tantárgy nem kapott sem több pénzt, sem nagyobb óraszámot, mint bárhol másutt. A legfontosabbat viszont mindig megkaptam minden intézményben. Becsületes, a lehetőségeken belül a gyerekek érdekeit tekintő, segítőkész iskolavezetői magatartást. ( Szakterem, szertár, éjjel-nappali bejárás az iskolába, de a legnagyobb támogatás valószínűleg az volt, hogy három igazgatóm közül egyik sem vonzódott a "dekorálgatáshoz". )

Később pedig eszközeink zömét nem pályázatok útján szereztük, hanem saját gazdálkodó tevékenységünk eredményeképpen, amely szintén követhető bármely iskola számára. (Feltéve persze, hogy ennek megteremtik belső feltételeit. Jól működő iskolavezető, szaktanár, technikai segédszemélyzet munkakapcsolatok nélkül teljesen reménytelen a mai világban a miénkhez hasonló feltételek megteremtését megcélozni.)

 

Mindezek ellenére persze vannak jól felkészült tanárok, sajátos tanítási stratégiákkal. Sajátos pedagógiai attitűdökkel. Mivel én egészen eltérő csoportokkal dolgoztam ( Matek-tesi tagozat, gyermekvárosi csoport, alternatív gimi, Varga Katalinos csoport, Metszőkör), többféle stratégiát kellett elsajátítanom.

 

A művészeti nevelési stratégiákat sokféleképp kategorizálhatjuk, itt most két alapvető, magatartásra utalnék.

Klasszikus módszer

A klasszikus képzőművészeti nevelés az élményfeldolgozás utolsó mozzanatát tekinti saját területének, az élmények képi rögzítését, tovább alakítását. ( Saját élmény- mozgásos, szerepjátékos vagy fantázia feldolgozás – rajzos rögzítés – tovább alakítás)

Gyik módszer

A GYIK műhely nevével fémjelezhető stratégia a teljes folyamatot próbálja gondozni. ..\ALAPOZ\tanmenetgyiknyomon 1-4.doc

 

Mivel én csak egy-egy feladat, vagy feladatsor erejéig tudtam eltérni a klasszikus módszertől, rögtön jeleznem kell ennek egyik veszélyét:

 

„... túl korán kezdi a vizuális nyelvi szabályozást, a tudatosítást. A mintakövető korszakban a gyermek a szavakba foglalhatóknál sokkal differenciáltabb "szabályokat" képes ellesni és beépíteni, anélkül, hogy önfegyelmező szabálytudata alakulna. A pedagógus hibát követ el, külsővé, elvárttá teszi azokat az elemeket, amiket a gyerek e nélkül is képes - sőt differenciáltabban képes - elsajátítani és követni. Így azonban elzáródik olyan kínálkozó mintáktól, amikre diszponáltsága lenne ugyan, de nincsenek a "szabálykönyvben":

.. Beszűkítő szabályozás elsőosztályos gyermektől elvárni, hogy " Képalakításaikban alkalmazzák a képi egyensúlyt." A képi egyensúly dogma, rossz szakmai beidegződés. Az egyensúly a harmóniák formai kerete, az érzelmi disszonanciák kifejezését kalodába zárja, hazugságba fojtja. ....

Másik ilyen beidegződés, a "vizuális alapfogalmak: a pont, vonal, folt, megismerésé"-re való buzdítás , úgy mint nyelvi alapozás. Ez is elterjedt, olyannyira, hogy egyes rémisztő metodikákból kivész a gyermekrajz." ( Lektori jelentés egy tantervről. Bálványos Huba)

 

Véleményem szerint az átlagosan szocializált, életkori fejlettségi szintnek megfelelő érettségű csoportban túl korán kezdett okításnak két magyarázata lehet:

·         A tanár egyszerűen járatlan a neveléslélektan, a szociálpszichológia, a didaktika, az élő képzőművészetek világában, mindezekből csak szerény tudástöredékekkel rendelkezik, és elszakadt már az úgynevezett "józan, köznapi gondolkodás" sémáitól is.

·         A megváltó szerepe felé törekszik, túlhangsúlyozza saját szerepét, fontosságát. ( Bizonyára folytatható lenne a sor.

Én soha nem éreztem, hogy olyan nagy szükség lenne rám, mint rajztanárra az iskolában. A gyerekeknek mindig azt mondom:

"Engem egyáltalán nem érdekel, megtanulsz-e rajzolni, festeni, fényképezni. Azt tartom nagyon fontosnak, hogy megtanulj tartósan figyelni egy számodra érthetetlen dologra, kiismerni a törvényeit, feltárni belső szabályrendszerét. Megtanuld leküzdeni saját tehetetlenségedet, tájékozódási képességet szerezni egy idegen terepen. És hát erre én a rajz, a képzőművészet eszközeit használom. Ami a rajzolást, festést, mintázást illeti, teljesen kizárt, hogy meg ne tanuld, ha az előzőekben vázolt dolgokat komolyan veszed."

Hogy honnan indulunk, és milyen messzire jutunk ezen az úton, az egyrészt az osztálytól függ, másrészt persze az aktuális helyzet is meghatározza. Mennyi időm van készülni az órákra, milyen eszközökkel dolgozhatunk, mennyi kreatív órát tervezek, a többfeladatos órákon szabadon választhatóvá teszem a feladatokat, vagy kiosztom. Ha tehetem, természetesen a GYIK hangulatot próbálom megközelíteni.

 

Oktatni tehát akkor kell, amikor erre szükség van, és azt, ami valódi szükséglete a gyereknek. Akkor és azt viszont mindig pontosan, célzottan, a lehető legtisztábban. Később láthatjuk, hogy a feladatok többsége kiadható saját kutatásra, de ha a kutatás eredménytelen, a tanár rendelkezzen finom rávezető módszerekkel. Egy-egy megoldás elsajátításához az eltérő képességű gyerekek eltérő hosszúságú lépésekkel juthatnak el. Nagyon fontosnak tartom egy finomlépcsős didaktikai módszertan elsajátítását. ( Azt azonban most sem szabad elfelejtenünk, hogy didaktikai kultúránk nem kelhet önálló életre, feladatfelvezetési bravúrjaink nem feledtethetik eredeti pedagógiai céljainkat, másképp lassan háttérbe szorítják a gyerekek önálló útkereséseit.)

 

A vizuálpedagógus szerepei

Típusokat is írhattam volna, a szerep pontosabb, a különböző élethelyzetekben más és más módon viselkedhet ugyanaz a nevelő. A szerepek legtöbbjét bizony magam is megéltem már.

Ha megint két alapvető kategóriát szeretnénk felállítani, akkor az óráira szorgosan készülő, pontos óratervezeteket gyártó, az új dolgokat előre kipróbáló pedáns szakember, az órára egy-egy ötlettel megérkező jól felkészült művész, és a mindkettő híján lévő sodródó, órára beeső, „ mit is veszünk ma”, kolléga alaptípusait találhatjuk.

 

Ezen belül:

 

Intellektuálisan képző

Főleg a tantárgy történeti, esztétikai vagy konvencionális műveltséganyagának átadását tartja fontosnak. Ha gyerekei jobbára középiskolába készülnek elemzőkészséget fejleszt, részletes művészettörténetet tanít, főleg a leendő értelmiségi képzőművészeti kultúrájának kialakítására törekszik.

( Ezen belül lehet igen konzervatív, főleg a művészettörténet avantgard előtti korszakaira, és az ábrázolási konvenciókra koncentráló hagyományos értelemben vett rajztanár, vagy vizuális kommunikáció - informatika szakos, akinek a művészettörténet igazából az avantgárddal kezdődik, és innen visszatekintve értelmezi a megelőző korszakokat. )

Ha a gyerekek zöme szakképzésbe készül, a térábrázolási készséget fejleszti erősen. A képző típusú tanár lehet ugyan egészen demokratikus stílusú is, de gyakoribb a tekintélyelvű beállítottság, melynek végpontja a kemény, határozott didakta. (Lásd: Vázlatok)..\VAZLATOK\VAZLAT298.doc - határozott didakta

Képcsináló

A gyermekrajz világából kiindulva a képalkotás konkrét technikai tartalmi problémáira összpontosít, a kreativitást, a képzőművészeti jártasságok, készségek alakítását tartja legfontosabbnak. Nála a négy év során mindig valamilyen konkrét képhez készülnek az előtanulmányok. Kiindulópontja a jól rajzoló kisgyerek, ezt a rajztevékenységet szeretné tovább éltetni.

Lélekgondozó

Ő az a rajztanár, aki beül a gyerekek közé, beszélgetnek, lélekközelben vannak, és a rajzolás, festés csak eszköz ahhoz hogy ez a közelség megmaradhasson. Kevéssé vállalja a szakma idomítás részét, nem az a lényeges számára milyen szavakkal beszél a gyerek, hanem az amit mond. Egyik szélsőséges példája, az a kolléganő, aki óra elején kiadta a feladatot, valami látvány utáni munkát, azután elővette a Sniff, a nagy vadász című könyvet, és felolvasott belőle. Óra végén meg körbement és gyorsan korrigált. A gyerekek ugyan nem tanultak meg rajzolni, de volt két nyugodt órájuk, csendben voltak, halkan mondtak valamit egymásnak, aki nagyon akart, még rajzolhatott is. Ennél persze a tantárgyban jóval több lehetőség rejlik. Ez a kolléganő a lélekgondozás feladatát kitűnően ellátta, azonban a szakmai eszközökkel nem tudott élni. Legfőbb erénye: nem ártott, és ez az iskolabástyában nem is olyan kevés. / Persze lehet hogy csak a közvetítő, irodalmárrá lett tanítvány egyszerűsítette így le az órákat./ A lélekgondozó tanár, érzékeny lélek révén, esetleg csak bizonyos magasművészeti produktumokat tekint művészetnek, de, ha igazán a gyerekek világára érzékenyített, ugyanolyan fontosnak ítéli a Vallejo követő kis szerepjátékos rajzait, mint aki Barcsay nyomán halad. Azokban az osztályok, ahol sikerült ilyen stílust kialakítani, egészen meghitt hangulatú órákat tarthattam. A gyerekek gyakran kezdtek például "háttér éneklésbe." ..\video\enekloosztaly.asf

Lélekgondozó feladatokat vállalt pl. a Gyik műhely is (Sinkó - Szemadám), amikor hajóútra indult gyerekeivel a Pézsempatek fedélzetén.

A lélekgondozó természetesen egészen destruktív szerepbe is sodródhat, lásd pl. Sartre, Szavak c. önéletírásának irodalomtanárnőjét.

A céhmester

Az előző három szerep vonásai keverednek benne, különböző mértékben. Lélekgondoz a maga módján ( ez nagyon sokféle lehet ), képez is, versenyeztethet, de igazából az a legfőbb célja, hogy teremtsen maga köré egy műhelyt, ahol otthon lehet, és persze otthon lehetnek tanítványai. A műhelyben aztán folyhat a giccses gipszforma öntögetés, papírmerítés, képcsinálás, vagy valami más, a tanár képzettsége, kulturáltsága szerint, igazán nem ez a lényeg, hanem az együttlét, a szaporodó tárgyak, az érzés, hogy jutottunk valamire. ( Persze, ha a céhmester a lelki történéseket tartja fontosnak, akkor esetleg nem a tárgyak, képek szaporítását tekinti legfőbb céljának.)  A céhmester órái, gyakran már a szünetben megkezdődnek. Jönnek be a gyerekek, szedik ki az albumokat, folytatják az előző óra félbehagyott munkáit, kérdezgetnek, közben becsöngettek, megérkezik a büféből a néhány későn jövő, a tanár megállítja a munkát, elmagyarázza, hogyan lépjen tovább, aki elkészül, aztán egyéni korrektúrák jönnek. Az óra végét sem a csengő jelzi, aki néhány perccel óra vége előtt fejezte be a munkát, már nem kezd újba, összepakol, elballag. Mások meg még kicsengetés után is maradnak.

Versenyeztető

A képcsináló pedagógus eshet ebbe a bocsánatos hibába, ha túlságosan fontos számára a siker. A gyermekrajz kiállításokon azt figyeli, mi a sikeres irányzat, és modorokat nevel a gyerekeibe. Ha ezek a "modorok"  igényesek, akkor kevesebb a problémánk, hisz itt arról van szó, hogy egy mester, aki mondjuk szintetikus kubista stílusban dolgozik, beül a gyerekek közé, és megtanítja őket a saját stílusában dolgozni.

Hát még ha kissé rajztanár is, és a környező stílusokba is bevezeti a gyereket. Matisse, Picasso, nonfiguratív iskolák. A gyermekrajzkiállításokra küldő legjobb műhelyek munkáin már nem is látni afféle bokaösszevágó igazodást valami sikeres stílushoz. Számukra a kiállítás találkozást jelent a többiekkel, életjelet, közösségi üzenetet. És persze gyakorlati haszonnal is jár, hisz a versenyeztető pedagógus tekintélyét növeli az iskolán belül, a helyi önkormányzat előtt. Ez a növekvő tekintély aztán jobb munkafeltételeket eredményezhet. Ha egy szürke kis iskola tanulói egyetlen "kiugrási lehetősége" a rajzverseny, nyilván meg kell ragadják. A zsűrik bizonytalan értékítélete miatt azonban feltétlenül fontos, hogy a csoport saját értékítéletét ne rendelje alá a versenyeredményeknek.

Idomító

Az idomító típusú nevelő beállítja a modellt, furulyázó gyerek. Megbeszélik sajátosságait, / lásd: Kőrösi Ferenc / majd felrajzolja a táblára, hogyan "kell" megrajzolni, afféle Cezanne-tól Matisse-ig ívelő skálán. A gyerekek dolgozni kezdenek, ő körbejár, korrigál, igyekszik a gyerek egyéni karakterének megfelelően segíteni. Nem igazítja felnőttessé a rajzokat, mert azt már tudja, hogy a gyermekrajz erőteljesebb mint a serdülők merev, fényképszerű munkája. Sőt, igyekszik minél tovább megtartani a gyereket kisgyerekkori rajzstílusánál. Néha sikerül is a bravúr, és a kisgyerek közvetlenül lép át egy Matisse-os stílusba. Az idomító nevelő órái nyugodt hangulatúak, főleg ha az egy-két lázongó jellemet hagyja menni a saját útján, a gyerekek viszonya jó az órákhoz, de megint csak: a tantárgyban ennél jóval több van.

A diktáló

A diktáló típusú nevelő ugyanezt teszi, de nem érdeklik az egyéni karakterek. Ahány gyerek, mind egyféle színt és vonalat kell használjon. Ma már valószínűleg tantárgypedagógiai kuriózum. Technikai tanulmányok, vagy a szerkesztőrajzok tanulásakor, nehezebb osztályoknál időlegesen ugyan lehet diktálva tartani az óra elejét, de a második felében már el kell engedjük a gyerekek kezét.

A padlón lévő

Nem túl lelkesítő dolog erről írni, de elég gyakori eset. Kijön a kolléga a főiskoláról, és riadtan észleli hogy az iskola közege számára teljesen idegen világ. A gyerekek szétfecsegik az órát, képtelen kiadni egy feladatot, minden szava után öt poén hangzik el,....." beszélgetnék én a gyerekekkel, de lehetetlen, egyszerűen nem hallgatnak meg!" 

Azzal kezdte a munkát hogy majd valami alkotó csendben születnek a kis remekművek, most már azért kénytelen harcolni, hogy legalább kenyérkereső forrásként tudja megtartani állását. Kiábrándul a kis primitív vademberekből, vissza kényszerül térni a jól bevált fegyelmező eszközökhöz, például a szigorú osztályzáshoz. Mivel pedig legkönnyebb a látvány utáni rajzokat osztályozni, marad a megszokott tanmenet. Mindig új és új tárgy szerkezeti, tónusos rajza, majd akvarell, esetleg valami díszítő munka, plakát, illetve művészettörténet, amelyet a következő órán feleltetés, vagy dolgozatírás követ. Jól nevelt osztályokban esetleg kompromisszum köthető. A néhány érdeklődő gyerek rajzol, a többiek gyorsan összecsapnak valamit, aztán olvasgatnak, házifeladatokat oldanak meg, halkan beszélgetnek.

A kártékony

Általánosságban kimondhatjuk, hogy az iskola legkártékonyabb embere az unalmas tanár, hisz ő a gyermek legdrágább vagyonát, az érdeklődését, a megismerési vágyát prédálja fel. Az unalom jól megfér persze a félműveltség arroganciájával és gőgjével. ( Magyarország Gyermekszemmel akciónk során találkoztunk sajnos olyan rajz tagozatos iskolával, ahol a rajztanár kollégák otthonaikban vészelték át ottlétünk napjait, és teljes joggal, hisz nyolcadikos "tagozatos" tanítványaik bizony épp úgy bevéső-radírozó rajzolgatásba kezdtek a látvány előtt, mint bárki más képzetlen gyermeke.) Vannak azonban jóval nagyobb szakmai tudást, gazdagabb fegyvertárat igénylő kártételek is.

A csodabogár effektus

Meggondolatlan babrálás a gyermeki lélekkel. ("Össze-vissza tapogatnak kíváncsi kezek, mert nem tudják, hogy téged simogatni kell!") A gyerekben mély vonzalom támad az új tanár iránt, az is felfigyel eredeti személyiségére. A gyerek hamar rájön, minél eredetibb tüneteket produkál, annál többet kap ebből a figyelemből. Rossz csapda, elkerülendő.

A gyerek túlfuttatása

Ha egy igazi művésztanár jelenik meg egy iskolában, feltétlenül holdudvara támad, ami nagyon jó, amíg nem válik a gyerek a tanár önkifejezési terepévé. Így kerülnek művészpálya közelébe olyan gyerekek, akik a szükséges készségek, személyiségvonások minimumával sem rendelkeznek.

A lelkes kis csapat éjt-nappallá téve készül a pályázatokra, metszi a linót, festi a nagy képeket, iskolázza rajztudását, közben egyre gyengébb jegyeket gyűjt matekból, nyelvtanból, de nem baj, hisz várja a művészpálya, készül a felvételire a mesebeli művészeti szakközépbe, vagy a "Színire". Nem olyan nehéz elcsábítani az érzékeny gyerekeket. A hiányzó alapkészségeket ideig-óráig pótolják ugyan a tanár didaktikai bravúrjai, de hát a művészpálya egyre szűkülő ösvényéről sajnos előbb - utóbb lecsúsznak azok, akik nem erre ítéltettek, vagy nem törtetnek rajta konok céltudatossággal. A gyerekből, aki esetleg kiváló mérnök lehetett volna, lesz egy megkeseredett magyartanár, rajztanár, hogy a legjobbakat feltételezzük. Mert rosszabb is történhet. Érzékenyítő foglalkozások után gyakoribbá válhatnak például az öngyilkossági kísérletek terápiás csoportokban. Egy szigorú, merev, érzéketlen iskolában a művészetpedagógus persze mindenképp valamiféle ellenpontként fog megjelenni, de csak az iskola, és ne az élet ellenpontjaként jelenjen meg.

Életgyávaságra nevelés

( Én Popper Pétertől hallottam a kifejezést. ) "A gyerek olvas!" Dicsekszik kollégám, én meg várom hogy folytassa: mit olvas, mennyit, mikor, és amúgy, ezen túl mi van vele, hogyan kommunikál, milyen az érzelmi élete? Többnyire persze helyes dolog, és azt semmiképp sem gondolom, hogy érdemes felnőnie valakinek úgy, hogy ne olvasson ( Anélkül hogy észleljen, gondolkodjon - a környezete által „elvárt” minimum szinten[1] – egyáltalán nem lehet senki önmagát eltartani tudó személyiség),  lehet azonban ez egy olyan menekülés is az élet elől, amit látva inkább félretetjük a könyvet, és kimegyünk az erdőbe madarakat lesni, vagy megtanítjuk métázni a kicsit. Önmagában "a gyerek olvas, rajzol, fest" kijelentés számomra nem bír semmiféle értéktartalommal.

( A címszavak nyilván szaporíthatók.)

 

A kudarcok leggyakoribb okai:

Elemi pedagógiai készségek hiánya. Ha a pályakezdő kolléga képtelen eleget tenni a "domináns egyed" szerepminimumának, nagyon érdekes munkákat kell ajánljon egy nagyon jól motivált gyerekcsoportnak, és még így is szüksége lesz bizonyos iskolavezetői segítségre, hogy ki ne meneküljön az óráról. (Bővebben lásd: Vázlatok az iskoláról: Az erőszak.)

Máskor a bizonytalan didaktikai alapok vezetnek a kudarcokhoz. Pályakezdők számára rettenetesen fontos, hogy rendelkezzenek egy jól bevált tanmenettel, óravázlat sorozatokkal, amitől ugyan el lehet térni, de kudarc esetén vissza lehet nyúlni hozzá.

A leggyakoribb probléma azonban a mindennapi korrekt felkészülés hiánya. A jó óra alapfeltétele, hogy előző nap összerakjam a szükséges eszközöket, anyagokat, hisz ha közben valami elfogyott, most még be lehet szerezni. Átfussam az óravázlatot, amit bizony az első években folyton ott volt órán is a kezem ügyében.

A program határvonalai a fenti szerepek megvalósításában.

Meddig lehet visszahátrálni a határozott didakta szerepéig, hogyan lehet belőle lassan előre mozdulni a céhmester szerepe felé?

Húszegynéhány éves tapasztalataim szerint - extrém eseteket kivéve - tanár csak egyetlen végzetes, visszavonhatatlan hibát követhet el: unalmas az órája. Ha ezt elkerüljük, mindig köthető valami új szerződés a gyerekcsoporttal. Ez időnként akár a legszigorúbb didakta szerephez is vezethet. (Lásd pl. axonometrikus szerkesztések óra.) Előrefelé pedig? Egy-egy feladat megoldása során a klasszikus munkatársi viszony jöhet létre.

Kerülhet-e padlóra a feladatokat alkalmazó kolléga?

"A gyomor élettanának megismerésétől még nem javul meg az emésztésünk!"

Sajnos volt rá eset. Ha valaki meggondolatlanul csokorba gyűjti a legizgalmasabb feladatokat, néhány hétig csúcsra járatja a csoportot, majd kezd elszürkülni a dolog, könnyen megeshet, hogy a gyerekek nem hajlandók a régi módon élni, a kolléga nem tud új módon vezetni. Rosszabb, mint ha ment volna minden a régi vágányon.

 

A tanári motiváció

Ezt meghagyom egy igazgatói konferenciára. Nagyjából erről szól a Vázlatok az iskoláról.K:\KEPESKAP\VAZLATOK\ujVAZLAT1.doc

 

 

 

Első osztály

Ha lehet, nyilván Vinkler Márta nyomán érdemes elindulni.

 

Én a firka- kóró és a kismadár – kiskondás feladatsorral szoktam indulni.

Szabadtanmenet részlet

 

Egy felsős tanmenetem

 

A látvány utáni munka belépése

 

Lehajtott fülű papírcsík rajza  AF 21

 

Munkáltató művészettörténet

8. o Törzs 1-2


[1] Ez a kis beszúrás persze kardinális problémakörre utal.