Vissza a kezdőoldalra

Vizuálpedagógiai szöveggyűjtemény

( Vissza a tartalomjegyzékhez: ..\..\Tartalomjegyzék.doc - Vizuálpedagógiai szöveggyűjtemény )

A szöveggyűjtemény vázlatos, noha nagyon fontos lenne egy alapos munka. Többnyire egyszerű szövegbeemelés karakterfelismerő programmal, még a javításra sem volt idő.

Leonardo da Vinci: A festészetről

 

1. TUDOMÁNY-E A FESTÉSZET VAGY SEM?[1]

Tudománynak azt a gondolkodó vizsgálódást nevezik, amely saját végső prin­cípiumaiból ered: s ezeken tú1 már semmit sem találhatunk a természetben, ami még a tudománynak a része lehetne. Így van ez a folytonos mennyiségek, azaz a Geometria tudományában is; (a) ha ebben a testek felületeiből indulunk ki, akkor úgy találjuk, hogy ezek a felületek az őket határoló elemekből, a vonalakból szár­maznak, és még itt sem állapodhatunk meg elégedetten, hiszen tudjuk: a vonal a pontban végződik, a pont az, aminél semmi sem kisebb. Tehát a Geometria első princípiuma a pont, és sem a természetben, sem az emberi értelemben nincsen semmi sem, ami a pont helyett lehetne a kezdet.

Hiszen ha azt állítod, hogy a tűhegyes rajzón leghegyének a síkkal való érint­kezése teremti a pontot, ez sem igaz, sőt azt mondjuk: ez az érintés síkot hoz lét­re, a sík körülveszi a saját közepét, s ott, a közepében van a pont rezidenciája. Ez a pont nem a síkfelület matériájából való, és sem ennek, sem a világegyetem összes pontjainak nincs meg az a képességük, hogy egyesülve - feltéve, hogy egy­általán egyesülhetnének - a sík felületének akármilyen kicsi részét is összerak­hatnák, ha meg azt képzelnéd, hogy, valamely egész ezer pontból van összetéve, s ha ebből az ezres mennyiségből elvennénk bizonyos részt, joggal mondhatnánk akkor, hogy a résznek egyenlőnek kell lennie az egésszel; ezt a zéróval vagy nul­lával is bizonyíthatjuk, az Aritmetika tízedik jegyével, amely ezt a semmit o-val jelöli: ha az egyes után írják, tíznek nevezik, és száznak, ha duplán helyezik az egyes mögé, és így növekszik vég nélkül, mindig a tízszeresére növelve a számot, amelyhez hozzáírják; pedig önmagában nem egyéb a semminél, s az univerzum összes nullája sem tartalmaz és ér többet, mint egyetlen egy.

Semmilyen emberi vizsgálódást nem lehet igazi tudománynak nevezni, ha útja nem a matematikai bizonyításon vezet keresztül, és ha azt állítanád, hogy az elmé­ben kezdődő.és végződő tudományok az_igazságot_bírják.ezt nem hagyom jóvá, hanem tagadom

aminek számos oka van; a legfontosabb pedig az, hogy az effajta pusztán értelmi fejtegetésekből hiányzik a tapasztalat, ami nélkül nincsen bizo­nyosság.

 


 

I. RÉSZ

I. FEJEZET.

 A LÁTÁS FEJLŐDÉSE~.

MINDAZOKRA, akik akár hivatottságuknál fogva, akár a kicsinyek iránt érzett szeretet­ből a gyermek nevelésével foglalkoznak, az a fontos feladat hárul, hogy a gyermek lelkének fokozatos fejlődését ernyedetlenül figyelemmel kísérjék, és annak megnyilvánulásait megért­sék, mert minden természetes nevelőrendszer­nek ez az alapja. A megfigyelések azt bizo­nyítják, hogy a gyermek születése után rövid idő múlva "fényérzékennyé" válik. Ez azt je­lenti, hogy a fényforrás maga felé vonzza a gyermek tekintetét. A fénysugár az, amelynek legelőször örvend a kis emberpalánta, legyen az akár a függönyréseken bekandikáló nap­sugár, akár a holdnak halvány fénye, akár az égen ragyogó csillagok pislogó felvillanása.

A második hónap végén csillogó tárgyak láttára felkiált, a tizedik hónap végén pajzán örömét nem palástolhatja, amidőn a lámpa felgyújtását megpillantja. A fényérzékenység után fej­lődik ki a gyermekben a színek iránt való fogé­konyság. A hatodik hónap végén már sikere­sen különbözteti meg a tarka színeket a fekete-fehértől. Az előbbieket előnyben részesíti, talán azért, mert legjobban hasonlítanak a tűz színeihez. Így elsősorban a sárga és a vörös szín az, amelyet, a két évet betöltött gyermek a többi szín közü1 azonnal felismer. Hasonlók a tapasztalatok a vakon született és látóképes­ségüket csak később elnyerő gyermekeknél is.

A kék és a zöld szín nincs hatással a gyermek látószerveire. Ezt észlelték a vad népek­nél is, akik bár folyton a természet "zöld"-jé­től és az ég "kék"-jétől vannak körülvéve, még­sem tudják a kék és zöld színt szóval meg­jelölni. A többi szín iránt erősen fogékonyak;

 

 

Gesztesi Zsuzsa: LENGYEL "IMPORT"-PEDAGÓGIA ADAPTÁLÁSA A SZENTLŐRINCI MŰVÉSZETI NEVELÉS PROGRAMJÁBA*

A szentlőrinci iskolakísérlet két évtizedes működésével az első al­ternatív iskola, amely rést tudott ütni a hazai iskolarendszer mono­lit egységén. Sajátos értéke ennek az iskolamodellnek, hogy a kísér­leti periódusban megfogalmazott kérdései és válaszadásai időállóknak bizonyultak, nemcsak hogy nem avultak el, hanem - a tár­sadalmi változások tendenciáit tekintve - aktualitásuk megnöve­kedett. A szentlőrinci kísérlet eredménye a társadalmi gyakorlat is­kolája. Tevékenységrendszerével garantál minden növendéke szá­mára a személyiségfejlődés iskolai megalapozását minden lényeges irányban. Az oktatási folyamat nevelési folyamatként realizálódik a komplex tantárgyak tevékenységcentrikus szerkezete, a sok­könyvűségre, önálló munkára, tanulói kreativitásra, a választható­ságra alapozott tanulásszervezés révén.

Az esélyegyenlőséget úgy értelmezzük, hogy minden gyereknek lehetőséget és alkalmat adunk arra, hogy egyéni céljait, speciális igényeit, értékképzeteit kibontakoztathassa. Nemcsak figyelembe vesszük az egyenlőtlen fejlődés tényét, hanem olyan programot adunk, amibe beépítjük az egyenlőséget biztosító garanciákat: a személyiség tiszteletben tartását, a szellemi-pszichikai lehetőségek változatosságának elismerését, az egyéni vélemény szabadságát.

Az alternatív iskola felvállalhatja, hogy ellentendenciákat érvé­nyesítsen a konvencionális oktatáshoz képest, hogy humanizáltabb, nyitottabb, ténylegesen gyermek-központú legyen, mikor kife­jeződik az erre való társadalmi igény.

A MŰVÉSZET pedig az a közeg, a művészeti nevelés az a terü­let, amely a legalkalmasabbnak látszik ezeknek az ellentendenci­áknak a gyakorlattá váltására. A művészet gyakorlatában bontako­zik ki legszembetűnőbben az alkotóképesség, a kreativitás, a teljes személyiség

A szentlőrinci nevelési rendszerben a művészeti nevelés egyrészt komplex tantárgyak keretei között valósul meg ­mind az alsó, mind a felső tagozatban. E tantárgyak művelődési anyaga képzőművészeti, irodalmi, színházi, zenei és történelmi is­mereteket foglal magába: nem egymástól elkülönítetten vagy egy­más után, hanem "nagy kérdések" köré rendezve és egymásra vo­natkoztatva. Az alacsonyabb osztályokban a kifejező készségek fej­lesztését, a kreativitást, az alapvető technikák megtanítását tekint­jük feladatunknak. A 6. osztálytól a tananyag történeti szempontok szerint rendeződik, de egyenetlenül: nagy lépésekben, vázlatosan követ bizonyos fejlődésvonalakat, majd egy-egy csomópontnál kite­kintésre, előre- és hátra pillantásra van alkalom. Ezzel a szerkesz­téssel tudjuk megakadályozni a tananyag szétesését, oldani a line­áris felépítés merevségeit. A feldolgozás tevékenységcentrikus: az alkotói aktivitást, az önkifejezést helyezi előtérbe.

Tantárgynak tekinthető-e egyáltalán a művészet, melyet az is­meretközvetítő és ismeretelsajátító aktusok határoznak meg, vagy a nevelés sajátos területéről van szó? Az ellentmondás feloldható bizonyos szemléletmód, feldolgozási szisztéma és munkamódszerek együttes alkalmazásával. A lényeget a következőkben foglalnám ös­sze: a művészet tantárgyat csak művelődési anyagát tekintve tart­juk tantárgynak, valójában művészeti nevelésnek, mely a mi gya­korlatunkban művészettel való nevelés, művészetre nevelés. A sze­mélyiség formálásáról van szó, ugyanakkor az esztétikai képessé­gek alakításáról, mely a világ harmonizálásának záloga. Az esztéti­kai kultúra részeit jelentő ismeretek és készségek arányát megvál­toztatva, lemondunk az önmagukért való ismeretekről, és előtérbe állítjuk a funkcionális, készségképző ismereteket.

A problémafeldolgozásban a megszokotthoz képest fordított utat járunk: az egyes gyerek konkrét élményétől, a vele kapcsolatos tör­ténésektől indulunk el az ismeretek, ítéletek, etikai konzekvenciák

felé. A szentlőrinci művészeti nevelést a komplexitásnak olyan fel­fogása jellemzi, amely - tudomásunk szerint - egyedülálló a ha­zai közoktatásban.

Kialakulása magához a komplex tantárgyhoz kötődik. Határo­zottan megkülönböztethető ez a felfogás a komplexnek azon módjá­tól, amelyben az egyes művészeti ágak önként adódó párhuzamos­ságait használják ki egy-egy témakör feldolgozása során. De külön­ programjuk mégsem elsősorban művészeti nevelés: A művészettel, mint eszközzel kívánnak segíteni a gyerekek, az ifjúság nem művé­szeti problémáinak megoldásában, kezelésében. Ugyanakkor prog­ramjuk integrálható helyi nevelési rendszerbe, nevelési blokkba (művészeti nevelés, szabadidős tevékenységek) vagy tantárgy­blokkba (alsó- és f elsőtagozatos művészeti tantárgyak programjá­ba).

Wieslaw Karolak és Janusz Byszewski, a csoport alapítói a vilá­gon igen sokfelé szerveznek akciókat, plenereket, kreatív tréninge­ket különböző összetételű felnőtt (pedagógus), ifjúsági és gyermek­csoportok számára. Módszerük kiterjesztése egyben próbája és to­vábbfejlesztése programjuknak. pARTnereik a hasonlóan gondolko­dó, a hasonló problémákkal nap, mint nap találkozó pedagógusok, az ifjúsággal hivatásszerűen foglalkozók. A pARTner világosan megfogalmazza, miért szükséges a kreativitás az ember életében, és egyúttal lehetőséget mutat, mintát ad a fontos tartalmak átadá­sához (mégpedig kreatív feladatok útján való átadásához) - a művészet nyelvén, a művészet gyakorlatával.

A program tartalmában és módszereiben mindig érvényesül a világ megismerése és benne önmagunk, az én-világ megismerése a művészettel, (a művészet által) és minden mozzanatában jelen van az attitűd: hogy a világnak felelős magatartással tartozunk. Elsősorban a kortárs művészet sugallja azokat a játék- és tevékeny­ségformákat a gyerekekkel való munkában, amelyek ösztönzően hatnak a kreatív folyamatokra.

A pARTner azt várja minden pARTnerétől, hogy saját munka­módszereit, munkastílusát közzétegye és javasolja, csatlakozzon a maga eredményeinek, tapasztalatainak közreadásával és megvita­tósával. (Kreativitásra nemcsak a gyerekeknek van szükségük, óri­ási nyeresége az alkotó pedagógusnak, ha tapasztalhatja, mennyi­féle jó módszer, helyes eljárás vezet hasonló irányba.) A pARTner épp arra ösztönöz, hogy egyéni módon, személyes érdekeltséggel kapcsolódjunk a programhoz. Maga a program nagyon sok rokon vonást mutat Szentlőrinc legalapvetőbb törekvéseivel, szemléleté­vel, munkastílusával. E hasonlóságok mellett a különbségek teszik igazán értelmessé az adaptációt.


 

Melyek ezek a különbségek? A pARTner programja az iskolától független. Ezért fel sem vetődik az iskolai keretek között megszo­kott különbségtétel: "jó képességű gyerekek", "érdeklődők", "nehe­zen kezelhetők", "tagozatosok", "hátrányos helyzetűek" között. A program mindenkié.

A foglalkozáson a hátrányos helyzetűnek nevezett együttműkö­dik a művészi érzékenységűvel, vagy azzal, akinek - saját vélemé­nye szerint - semmi köze a művészethez, a kisebbek a nagyobbak­kal vagy a felnőttekkel. A csoportvezetők szakmai kompetenciája a biztosíték, hogy ez nem jár a szakszerűség veszteségével.

A program nem kötődik konkrét tananyaghoz. A legalapvetőbb kérdések: a múlttal, a családdal, az elődökkel való szembesülés, a környezethez, lakóhelyhez fűződő személyes viszony, a tárgyi világ értékei, a közösséggel való azonosulás, a másik ember iránti figyelem, érdeklődés, az együttműködés és tolerancia, a természettel való identitás megerősítése, megőrzése - ezek az értékek állnak a program középpontjában.

Ez egyfelől lehetővé teszi, hogy a feladatok szinte minden tan­anyagrészhez természetes módon kapcsolódjanak, másfelől, mivel a legalapvetőbb értékekről van szó, mindenkinek van valamilyen vi­szonya hozzájuk, ezekben a problémákban mindenki érdekelt.

A pARTner foglalkozásai olyan légkört feltételeznek, amely ked­vez a kreativitásnak, az egyéni vélemény szabadságának, és amely­ben kívánatos, hogy minden gyerek a maga módján, saját munka­stílusában keresse a feladat megoldását. A közös munka erősíti a kooperációs készséget, a kommunikációt a gyerekek között, a gye­rekek és a felnőttek között.

A különböző csoportok számára összeállított feladatsorok igen összetetten fejlesztik az önépítő-önkifejező készségeket. Így az ötö­dikesek egyetlen témaköréhez szerkesztett feladatsor (35 feladat­tal) a következő képességeket, készségeket fejleszti:

- térmeghatározó, téralakító készséget,

- felületi különbségek, minőségek iránti érzékenységet, fe­lületalakító technikákat,


 

Melyek ezek a különbségek? A pARTner programja az iskolától független. Ezért fel sem vetődik az iskolai keretek között megszo­kott különbségtétel: "jó képességű gyerekek", "érdeklődők", "nehe­zen kezelhetők", "tagozatosok", "hátrányos helyzetűek" között. A program mindenkié.

A foglalkozáson a hátrányos helyzetűnek nevezett együttműkö­dik a művészi érzékenységűvel, vagy azzal, akinek - saját vélemé­nye szerint - semmi köze a művészethez, a kisebbek a nagyobbak­kal vagy a felnőttekkel. A csoportvezetők szakmai kompetenciája a biztosíték, hogy ez nem jár a szakszerűség veszteségével.

A program nem kötődik konkrét tananyaghoz. A legalapvetőbb kérdések: a múlttal, a családdal, az elődökkel való szembesülés, a környezethez, lakóhelyhez fűződő személyes viszony, a tárgyi világ értékei, a közösséggel való azonosulás, a másik ember iránti figyelem, érdeklődés, az együttműködés és tolerancia, a természettel való identitás megerősítése, megőrzése - ezek az értékek állnak a program középpontjában.

Ez egyfelől lehetővé teszi, hogy a feladatok szinte minden tan­anyagrészhez természetes módon kapcsolódjanak, másfelől, mivel a legalapvetőbb értékekről van szó, mindenkinek van valamilyen vi­szonya hozzájuk, ezekben a problémákban mindenki érdekelt.

A pARTner foglalkozásai olyan légkört feltételeznek, amely ked­vez a kreativitásnak, az egyéni vélemény szabadságának, és amely­ben kívánatos, hogy minden gyerek a maga módján, saját munka­stílusában keresse a feladat megoldását. A közös munka erősíti a kooperációs készséget, a kommunikációt a gyerekek között, a gye­rekek és a felnőttek között.

A különböző csoportok számára összeállított feladatsorok igen összetetten fejlesztik az önépítő-önkifejező készségeket. Így az ötö­dikesek egyetlen témaköréhez szerkesztett feladatsor (35 feladat­tal) a következő képességeket, készségeket fejleszti:

- térmeghatározó, téralakító készséget,

- felületi különbségek, minőségek iránti érzékenységet, fe­lületalakító technikákat,

- a színek iránti szubjektív viszonyt,

- a készséget a belső tartalmak, érzelmek vonallal való kifeje­zésére,

- kompozíciós készséget,

- ritmusérzékenységet, improvizációs készséget, - kifejező, plasztikus mozgást,

- mozgáskoncentrációt,

- a fantáziát, beleélő képességet,

- a kapcsolatteremtés képességét, a másik ember iránti figyelmet,

- a természettel való intenzív kapcsolatot és érzelmeket, - az írásbeli és szóbeli fogalmazási készséget,

- a legszélesebben és legkonkrétabban értelmezett együtt­működés készségét.

A pARTner szemléletmódjának, munkastílusának érzékeltetésé­re bemutatok néhány jellemző feladatot:

A fák élete

Egy ligetben vagyunk. Sűrű magas fűben állunk. Körülvesznek kü­lönböző nagyságú, alakú fák, facsoportok, kicsik és hajlékonyak, te­rebélyesek, egyenesek, öregek, görbék, méltóságteljesek, szikárak.

Mindenki kiválaszt egy fát: a neki legrokonszenvesebbet, és na­gyon alaposan megismerkedik vele. Ez az ő fája. Ez a fa: ó. Azzá a fává változunk, amit kiválasztottunk magunknak. Arcunkkal, test­tartásunkkal fejezzük ki a fa lényegét, de legfontosabb a belső át­élés.

"Szél támad. A fa megmozdul, rezeg, susog, hajladozik." Képze­letünkben érezni kell a szél lökéseit, az elcsendesedéseket. És mindezt kifejezni - nagyon intenzíven.

"Eső esik. Egyre jobban zuhog. A fa lombja megtelik vízzel, elne­hezül. Törzsén folyik végig az eső. Zuhog egyre. Mit érez a fa?" Most ketten vagy négyen együtt alkotnak egy fát. Megegyeznek,

milyen fa lesz az. Az előző helyzeteket ismételjük, de immár együtt érezve, együtt gondolkodva, egymást figyelve, a társakkal teljes összhangban. A fa "elszárad, elkorhad, egyre 'pusztul. Szomorúan, betegen és csúnyán áll a pompázó erdőben". Több személy is alkot­hat egyetlen halott vagy pusztuló fát.


 

"Már nem is fa vagyunk, csak ~. tuskók, elfekvő törzsek, rég halott maradványok." Kerítést készítünk hulladék fadarabokból (mindegyikünk egy-egy fadarab), összefonjuk, hajlítjuk a "faága­kat". Minél erősebb kerítés fonódjon! Fokról fokra.

A fa, mint TOTEM. A szent fa. Egyenként alakítunk egy-egy fa­totemet az általunk kiválasztott helyen. A pozíció mellett az arc és a környezet is nagyon fontos. Két vagy három személy közösen al­kot egy fa-totemet. Végül: fokozatosan, lépésről lépésre épül fel egyetlen nagyon erős fa-totem - az egész csoport részvételével.

A tárgyak élete 1.

A sötét teremben a padlón a legkülönbözőbb tárgyak fekszenek vá­szonnal letakarva. A gyerekek ezeket a tárgyakat kitapogatják, a takarón keresztül igyekeznek meghatározni a maguk számára. Ki­világítjuk a termet, félrehúzódunk, mindenki lapokat kap, és meg­rajzolja azokat a tárgyakat, amelyeket kitapogatott. Most kitakar­juk a tárgyakat, s most már kézbe véve ezeket, minél pontosabb rajzot készítenek.

Ezek a tárgyak külső képének mind pontosabb visszaadására tö­rekedtünk, most a különösebb, nem egészen egyértelmű képeit sze­retnénk megragadni. Lámpával világítjuk a tárgyat, és ebben az irányított fényben mozgatjuk. Megfigyeljük, milyen árnyképek ve­tülnek papírunkra. Elforgatjuk a tárgyat, közelítjük vagy távolítjuk a lámpához képest, és figyeljük az árnyék változásait. Ezeket az árnyképeket rajzoljuk. (De nem úgy, hogy körülrajzoljuk az árnyé­kot, hanem a megfigyelés után félretesszük a tárgyat, és árnyékát emlékezetből rajzoljuk meg.) Nagyon szép sorozatot készíthetünk így a tárgy reális és egyértelmű, illetve változó "szellemképeiből".

De a tárgyaknak nemcsak a külső megjelenése fontos, más lé­nyeges tulajdonságaikat is szeretnénk megragadni.

További rajzainkon megkíséreljük kifejezni a tárgyak működé­sét. A hangját. A felületét. Végül a tárgyat kiemeljük a hasonló tár­gyak tömegéből azáltal, hogy valamilyen különleges tulajdonsággal, képességgel ruházzuk fel, kitalálunk egy rövid történetet ezzel kap­csolatban, és most már ezt a különleges "elvarázsolt" tárgyat, mint történetünk főszereplőjét rajzoljuk meg.


 

A tárgyak élete II.

Egy "varázsdobozt" készítünk, melybe csak egy nyíláson vagy füg­gönyön keresztül nyúlhatunk be. A csoport minden tagja elhelyez a dobozban egy "titkos° tárgyat. Az a jó, ha ki-ki olyan tárgyat vá­laszt, amit nem lehet azonnal azonosítani.

Ezután egyenként a dobozba nyúlunk, kiválasztjuk az egyik tár­gyat és mindent, mindent elmondunk róla: anyagát igyekszünk meghatározni formáját, leírni, színeit elképzelni, funkcióját kitalál­ni, korát, hőmérsékletét, felületét jellemezni.

A tárgyat tulajdonosával együtt mutatjuk be egy rövid szóbeli fogalmazás keretében (ki lehet a tárgy elképzelt tulajdonosa, hogyan jutott a tárgy a birtokába, milyen ember az illető, mire szokta használni a tárgyat, hol tartja stb.).

A tárgyak élete III

Művészeti tábor, kirándulás adhat alkalmat arra, hogy felkeres­sünk régi településeket, amelyeket lakói elhagytak, régi paraszthá­zakat, amelyeket a benne élők magukra hagytak azokkal a tár­gyakkal együtt, amelyek már "elavultak", "nem elég modernek", "az öregeké voltak". Létezik az a fajta mentalitás, hogy az új lakás­ban minden tárgy legyen új, s a legújabb. Helyes-e ez? Mi minden testesül meg egy-egy régi - akár valóban használhatatlan ­tárgyban? Ezekkel a problémákkal foglalkozunk, de nem szükséges direkt beszélgetést folytatni ezekről a kérdésekről, csak ha a gyere­kek igénylik.

Mit gondolunk a régi, lakatlan házakról? (A gyerekek szeretik ezeket a régi házakat.) Mit gondolnak, mit éreznek a régi házak, mit mondanának nekünk, ha beszélni tudnának? Mit mondanának egymásnak? Mind a saját gondolatainkat, mind a házak "gondola­tait, érzéseit" megfogalmazzuk, és cédulákon, feliratokon, transzpa­renseken elhelyezzük a házak falán, ablakaiban, az utcán stb. Eb­ben benne rejlik az a lehetőség is, hogy a véletlenül arra járók elol­vassák, s valami módon véleményük lesz, állásfoglalásra késztetik őket ezek a szövegek. A házakban talált régi, semmire kellő tárgya­kat megtisztítjuk, befestjük. Ezzel újra foglalkozunk velük azok he­lyett, akik otthagyták őket. A festett tárgyak megújulnak, "vissza­kapják rangjukat" - legalább egy kis időre. A színesre varázsolt holmikból kiállítást rendezünk a ház udvarán, és ott hagyjuk.

Portré - társamról

A csoport tagjai egymással szemben ülnek le. Papírunk egyik sar­kában táblázatot készítünk négy rovattal: "szeme", "szája", "orra", "füle" vagy "keze", "arca" - ahogy tetszik.

1. Nagyon sok szót, szókapcsolatot, mondatot írunk jellemzésül a megadott négy elemre. Gyűjteményünk nem lesz arányos: a szemről, a szájról biztosan sokkal többet lehet mondani, mint pél­dául a fülről, de ez nem baj. Mint ahogy az sem baj, hogy a jellem­zésben a legegyszerűbb vonások az egészen mély megjegyzésekkel vegyesen fordulnak elő. Elegendő időt kell hagyni, hogy sok, na­gyon sok tulajdonságot gyújtsunk össze. (A gyerekek a mindennapi beszédükben nagyon szimplán, primitíven, árnyalatok nélkül feje­zik ki magukat. Itt most az ellenkezőjére törekedünk.)

Kétféle szituáció lehetséges:

A csoport tagjai még nem ismerik egymást, és az első felületes észrevételek, benyomások után behatóbban igyekszünk megismerni a másikat. A feladat során igen erős kapcsolat alakul ki a felek kö­zött, és valószínű, hogy lényeges tulajdonságokat fedeznek fel a társban.

A másik lehetőség. a csoport tagjai régebb óta ismerik egymást. Milyen lehetőségeink vannak ebben az esetben?

Leírhatjuk, formába önthetjük mindazt, amit társunkkal kap­csolatban tudunk, érzünk, de eddig nem fogalmaztunk meg. Lehet, hogy bár régebbről ismerjük egymást, ez a mostani vizsgálódás új dolgokat hoz felszínre, amelyek eddig elkerülték figyelmünket, vagy nem foglalkoztunk vele. Tehát mélyebben megismerjük tár­sunkat.

A mindennapokon nagyon kevés szót használunk. Hajlamosak vagyunk egy-két kifejezéssel elintézni bármilyen jelenséget. Igen szegényes nyelvet használunk. A feladat alkalmat ad megfogalmaz­ni az eddig megfogalmazhatatlannak vélt dolgokat.

2. Elrendezzük az összegyűjtött elemeket. Laza, szinte költői szöveget komponálunk, az elemek bizonyos összefűzésével megad­juk ritmusát, dallamát, tempóját. Mint valami zene, olyan legyen 40


 

szövegünk. Ekkor már a kompozíció érdekében ki is hagyhatunk, át is alakíthatunk néhány elemet, sorrendjükkel is szabadon bánha­tunk.

3. Nagyon szabadon, inkább érzéssel, mint figyelemmel rajzo­lunk olyan formákat, vonalkombinációkat, amelyek körülbelül ugyanazt fejezik ki, mint szövegünk. Milyen a szeme, milyen a szá­ja? (Természetesen nem szemet és szájat rajzolunk, hanem olyan formákat, amelyek magukban foglalják azokat ~ tulajdonságokat, amit leírtunk. Például: barátságos, árnyékos, titkot rejtő, nyugodt, nyílt stb.) Itt azonban már nem négy külön rajzot készítünk, ha­nem egységbe foglaljuk a négy elemet.

4. Végül rajzunkat kiegészítjük egy színhangzattal, olyan szí­nekkel, melyek illenek társunk egyéniségéhez. Itt is döntenünk kell: melyik színből mennyit, és a kompozíció mely részén. Melyik legyen a leghangsúlyosabb árnyalat? Harmóniát akarunk, vagy kontrasztot? Monotóniát vagy sokszínűséget. Nagyon sok szem­pont lehetséges.

5. Közösen végignézzük a "portrékat".

Önarckép és maszk

1. Kezünkből alakítjuk portrénkat: sokáig, alaposan figyeljük ke­zünket, forgatjuk, mozgatjuk, kitapasztalunk sokféle lehetőséget. (Tehát nem maradunk az első kézenfekvő megoldásnál, hanem sok variációt kipróbálunk, míg megállapodunk a végleges változatnál.

Ez a kézmozdulat a portrém. Ilyen vagyok: laza vagy feszült, harmonikus vagy ellentmondásos, nyitott vagy zárt, törekvő vagy megadó, erős vagy engedékeny, hívó vagy elutasító stb. Kezemet, mint valami szobrot körbeforgatom társaim előtt: megnézzük egy­más portréját.

2. Egyik kezünket (ilyen vagyok) változatlanul hagyom, a mási­kat hozzáillesztjük, vagy a közelébe helyezzük. Ez a másik kezünk azt mutatja, milyenek szeretnénk lenni. A két kéz (milyen vagyok, de milyen szeretnék lenni) együtt alkot egy "szobrot". Megnézzük egymás kéz-kompozícióit.

3. Kéz-portrénkat (ilyen vagyok) papírból alakítjuk ki - gyűrés­sel, tépéssel, hajtogatással. Ezzel kicsit eltávolítjuk magunktól. Nem kell arra törekednünk, hogy kezet mintázzunk - ez úgyis lehetetlen -, hanem azon kell igyekeznünk, hogy a papírforma ugyanazokat a vonásokat hordozza, ugyanazokat az információkat közölje, mint az eredeti kézmozdulat.

4. Maszk: a 2. feladathoz hasonló a kérdés: milyen szeretnék lenni? A maszk egyik funkciója éppen ez: mássá válhatunk, másnak látszunk általa; a gyenge erősnek, a szomorú vidámnak, a szerény attraktívnak stb. Maszkot készítek hát az előbbi papír - portréhoz - ugyancsak csomagolópapír hajtogatásával, szabdalásával, for­mázásával. Kiállítjuk, és együtt megnézzük a kéz-portrék alapján készített papír-portrékat és a hozzájuk tartozó maszkokat.

5. Ugyanerre a problémára (milyen szeretnék lenni?) úgy keresünk választ, hogy kezünket (portrénkat) az árnyékával egészítjük ki. Olyan szituációt keresünk kéz-portrénk számára, hogy most az

árnyék fejezze ki, milyenek szeretnénk lenni. Az árnyék megnö­vesztheti a formát, megnyújthatja, halványíthatja, éles kontúrt ad­hat, gyöngédebbé teheti, megduplázhatja. A 2. és 4. feladat variáci­ójáról van szó, de teljesen új lehetőségek állnak rendelkezésünkre. Igen sokáig ezeket a lehetőségeket próbáljuk ki, míg megtaláljuk az érvényes megoldást.

6. A feladatsor befejezéseképp befestjük kezünket. Beállítjuk ke­zünket egy bizonyos pozícióba, és beleképzelünk valamit, aztán eszerint festjük be. Itt az a lényeg, hogy maga a kéz szinte eltűnjön a festéstől, és átalakuljon tájjá, állattá, tárggyá, bármivé. Ez a kéz maszkja.

Utak

A csoport tagjai egy nagy papír vagy textil körül gyülekeznek. Ezen az anyagon mindenki kiválaszt magának egy területet, és ott meg­festi a maga "országát", ahol szívesen élne. Erdő sok állattal, sziget, kozmosz, meseország, régi város stb. Előfordulhat, hogy eleve -­párok, kisebb társaságok alakulnak, akik közösen választanak la­kóhelyet. (De az a jellemző, hogy legtöbben egyszemélyes országot képzelnek el.)

Miután mindenki megfestette a maga országát, szóban is bemu­tatja - mesél róla a többieknek. Akinek az elmondottak és a lát­vány alapján megtetszik társa helye, igyekszik azt megközelíteni: Hozzá vezető utat alakít (fest), vízi utat a megfelelő közlekedési 42 eszközzel, ösvényt, megint más utat, ha meseországban, vagy egy másik bolygón lakik a társa.

Ezek a vízi, légi, szárazföldi, mesebeli utak behálózzák képün­ket, érdekes metszéspontokat alkotnak, különböző, nem várt talál­kozásokra adnak lehetőséget, s bemutatják kinek milyen életforma, tetszik. S bár a választásban az is szerepet játszik, ki milyen von­zóan mutatta be a maga országát, vagy milyen szépen festette meg, az "útépítésnél" alkalom nyílik a társ iránti rokonszenv, vonzódás kifejezésére is.

Kő és toll

Hollókői plener feladata.

1. A csoport minden tagja külön-külön indul sétára a környéken. Feladat: kiválasztani egy követ a sok közül, amely bizonyos tulaj­donságainál fogva az ÉN kövem, s egy tollat - ugyanígy. Karakte­re legyen a kőnek és a tollnak. Jól meg kell figyelnem egészében és minden részletében, és a választás pillanatában átgondolnom vá­lasztásom indítékait. A kiválasztott követ és tollat magammal vi­szem a találkozó helyére.

2. Mindenki kap egy papírt. Erre lejegyzi kövének sok-sok tulaj­donságát szavakkal, félmondatokkal, mondatokkal. A nyilvánvaló külső jegyeket, és azokat az apró részleteket, amiket csak ő vehet észre, amikor a kezében tartja, s azokat is, amiket csak beleképzel a tárgyba. Ugyanezt teszi a tollal.

3. A nagyon sok vonás közül kiemel egyet, amit a legfontosabb­nak tart a kő esetében és a toll esetében. (Van, aki a szín, van, aki a faktúra vagy a forma, mások a rejtettebb, különleges tulajdonsá­gok iránt fogékonyabbak.)

4. Újabb lapot kap mindenki. A lapra két szó kerül majd: "KŐ" és "TOLL". De úgy, hogy a két szó képének grafikusan kell kifejez­nie azt a tulajdonságot, amit ki-ki a legfontosabbnak tartott. Bár­milyen eszközt lehet használni (toll, filc, ecset, kréta stb.).

A lap, mint egy plakát, képileg közvetíti az információt: Ha a kő "súlyos, félig földbe süpped", a toll "pici pihe, elveszik a tenyerem­ben", akkor ezeknek a tulajdonságoknak a betűk formájában, nagy­ságában, a lapon elfoglalt helyében, a rajzeszköz megválasztásában egyaránt érvényesülnie kell.


 

5. Újabb lapot kap mindenki. Ezen elhelyezi a kövét és a tollát olyan elrendezésben, amely valami szituációt jelenít meg a két do­log viszonyával kapcsolatban. A kompozíciónak helyet keresünk a falu utcáján. Például a kő és toll egymásról mit sem tudva, egymás­tól viszonylag távol élnek - csendes, eldugott helyen (egy kerítés alá csúsztatva). A komor, nedves kő fogságában tartja a karcsú, hó­fehér tollat stb. A kompozíciókat lefényképezzük. Az elkészült fotók egészítik ki feladatsorunk lapjait.

Könyvek

Munkánkat akár a tananyaggal összekapcsoltan vagy attól függet­lenül olyan "könyvek" teljesítik ki, amelyek alapvetően különböz­nek a hagyományos értelemben vett /tan/könyvektől, bár egyik-má­sik a tananyagban szereptó ismeretekre épül. Ezeket a könyveket a gyerekek töltik meg gondolataikkal, élményeikkel, ötleteikkel, munkáikkal. Alakjuk, külsejük esetleg egyforma, tartalmuk azon­ban mindenkinél más, ~ csakis rá jellemző.

Kitöltésük, elkészítésük, megszerkesztésük, tervezésük elsősor­ban otthon vagy pleneren valósítható meg. A velük való foglalkozás nincs különösebben időhöz kötve, hiszen elkészítésük olykor időigé­nyes, és általában hosszabb időszak élményei öltenek bennük tes­tet. Értéküket - egyebek között - épp a rájuk fordított idő, gond és igyekezet adja, másrészt a bennük foglalt élmények, ötletek ér­zések és gondolatok gazdagsága, eredetisége. Elkészítésükhöz meg­felelő alkalom és hangulat is szükséges.

"Könyveket szinte mindenből lehet készíteni, ami a gyerekek számára érdekes, megörökítésre érdemes. (Színjátszó gyakorlatunk és társas kapcsolatokat fejlesztő speciális gyakorlataink hívták életre, például az "arc könyvét", mely együtt dolgozta fel a kifejező maszkok problémáját és az emberek mindennapi szerepeinek kér­dését.)

"Könyv" úgy is készülhet, hogy a pedagógus adja meg a gyere­kek számára a tartalom vázát s a megoldandó feladatokat. Ez a változat közel áll a munkafüzet-típushoz, döntő különbség azonban, hogy a feladatok itt nemcsak megengedik a különös és személyes megoldásokat, hanem az instrukciók mindig ebbe az irányba moz­dítják a folyamatot.


 

A könyvek kialakításánál a méret, a forma mindig a tartalom­hoz igazodik, illetve a tartalom kényszeríti ki a könyv formáját. Míg elkészítenek a gyerekek egy-egy könyvet, gondolataik sok utat bejárnak, sokféle különböző eredményre jutnak. Minden problémá­hoz megkeresik a megfelelő feldolgozási módot és az ehhez illő for­mát. Lassan megtanulják a legegyszerűbb megoldásokat részesíte­ni előnyben.

Néhány megjegyzés a pARTner program "hasznáról":

A saját élményvilág mozgósítása biztosítja az érdekeltséget. Ha a gyerekek belevihetik a feladatokba személyiségüket, saját életüket, egyéniségüket, akkor őket, magukat is jobban kezdi érdekelni

saját személyük, növekedik önbizalmuk. A kreatív feldolgozás útja kisebb előnyt biztosít a "jó tanulóknak", tehát demokratikusabb út. Minthogy az értelmezési különbségeket tudatosítjuk a sokféle egyé­ni megközelítés bemutatásával, a gyerekek megszokják, és termé­szetesnek találják, hogy mindenki maga keresse egy-egy probléma megoldását. Minden szubjektív élettapasztalat jogos, tehát a gyere­kek tolerálják egymás elképzeléseit.

A közös foglalkozások ráébresztik a gyerekeket arra, hogy annál gazdagabb valakinek a személyisége, minél többet építkezik a má­sokéból. Ez a felismerés a társak elfogadásához és megbecsüléséhez vezet.

Az együttműködési készség fejlődésével a munkaszervezés mini­málisra csökken - még kicsik csoportjában is.

A kreatív feladatok megoldása során - a tárgyiasítással - a gyerekek problémáinak egy része spontán módon feldolgozódik, anélkül, hogy a probléma eljutott volna a megértésig, megfogalma­zásig.

 A feladatok - kivált a közös alkotások - lehetővé teszik, hogy a gyerekek különböző fokon, különböző mélységben kapcsolódjanak a munkába. Ezek a lépcsőfokok a gyerekek számára esetleg nem nyilvánvalóak, s minthogy egy csoportban sokféle szerepre van szükség, mindenki hasznosnak és értékesnek érezheti saját hozzá­járulását. Ezt az érzést úgy is megerősíthetjük, hogy az értékelés­ben (tanórai, tantárgyi értékelésben) egyenértékűnek tekintjük a gyerekek fizikai, szellemi, érzelmi és karakterbeli tulajdonságait. A jellem teljesítményét éppoly fontosnak tekintjük, mint a fantáziáét, a fizikai ügyességét stb.

Összefoglalva: Saját koncepciónk, nevelési elveink ezzel az adaptációval teljesedtek ki. A pARTner program révén vált lehetsé­gessé, hogy a művészet tantárgyként is, nevelésként is betöltse sze­repét nemcsak az érdeklődők és tehetségesek, hanem valamennyi növendékünk iskolai életében.

Ajánlom a programot minden olyan pedagógusnak, aki az intel­lektuális teljesítményen túl tanítványai személyiségének teljesebb kibontakozását, kreativitásuk fejlesztését, általánosan alkotóvá nevelését fontosnak tartja.

Azoknak a pedagógusoknak, akiknek tanítványai szociális vagy érzelmi okokból, a családból hozott diszpozíciók miatt gátoltabbak a tanítás-tanulás területén.

Kreativitásra alapozottságánál fogva a program része lehet a legjobb értelemben vett elit-képzésnek.

Alkalmazható a módszer alkalomszerűen: happeningek, akciók formájában. Egy-két hetes plenerek programjaként, szakköri vagy szabadidős programként - rendszeresen, és - leghatékonyabban - úgy, ha a mindennapos tanítási-tanulási folyamatot áthatja, s a művészeti nevelésben, mint szemléletmód érvényesül - a munka­formák megválasztásától a munkastílusig, a foglalkozások légköré­ig, az értékelésig stb. Ott, ahol a művészeti nevelést komplexként kívánják kezelni.

Felhívom a figyelmet a módszer "eszköztelenségére". Maga a kreativitásfejlesztő program magában foglalja a lehetőséget, hogy bármiből létre lehet hozni valamit, a legkülönbözőbb módon, anya­gokkal és eszközökkel kifejezhetjük magunkat. A módszer lényegé­hez és stílusához is hozzátartozik, hogy csak a legegyszerűbb, bár­hol rendelkezésre álló anyagokkal dolgozunk.

Mindig a helyi lehetőségeket, a környezeti adottságokat vegyük figyelembe a feladatok megválasztásánál. Legfontosabb munkate­rületünk, a természet pedig majdnem mindenhol jelen van.

Bak Imre

PROGRAMTERV KÉPZŐMŰVÉSZETI ÉS TÁRGYFORMÁLÓ SZAKKÖR SZÁMÁRA[2]

A programterv meghatározott adottságok és körülmények figyelembevételével készült:

- A szakkör, amelyben a program egy része már megvalósult, -20 éve működik, heti kétszer három órás foglalkozással.

- A személyi összetétel rendkívül heterogén, mind korosztály (17-70 évig, mind felkészültség, képesség és a szakköri munkával kapcsolatos igény szerint.

- A szakköri tagság legnagyobb része hosszú ideje foglalkozott hagyományosan értelmezett stúdiummal (megfigyelés utáni rajzolás) illetve művészeti gimnáziumból jött.

- A szakkör létszáma 30-40 fő ebből csak 1-2 készült valamilyen művészeti főiskolán továbbtanulni, ugyanilyen minimális létszámú a teljesen kezdő. - A műtermi munkához a második félévtől műhelylehetőségek kapcsolódtak, mely lehetővé tette az anyagban, térben, funkcióban való gondolkodást is. (Mindezek azt jelentik, hogy más szakkörben más sorrendiséggel, hangsúllyal lehetne hasonló programot tervezni.)

Szempontok a program összeállításánál:

1. A képzőművészek kutató-kísérletező (experimentális) tevékenysége vizuális, szemléleti normákat eredményez, amelyek a vizuális tevékenység egyéb területeire is kiterjednek. (PI. környezetalaki tós, tárgyformálás). Ezeknek az alapelveknek azonban a népművelés, vizuális nevelés területén is érvényesülniük kell.

2. Csak az alaposan megismert, megértett egyetemes kortárs művészeti tevékenység adhatja meg az alapját egy jövőbe mutató vizuális nevelési programnak (ahol fontos a vonulat mai napig tartó ismeretet.

3. A vizuális "ABC elemeinek (pont, vonal, sík, tér, idő, szín, stb.) tanulmányozása, a vizuális nyelv tudatosítása.


 

4. Az elemek összerakásának különféle módjai szemléletet, stílust jelentenek (ez akkor is így van, ha nem tudatost. Maga a hagyományos stúdium is valamilyen történeti stílusban készül - nincs önálló "stúdium-stílus ~.

5. A szemlélet és stílus történeti, azaz folyamatba, környezetbe illesztve értelmezhető. Ez a folyamat az egyetemes művészettörténet (nincs független magyar művészettörténet).

6. A művészet, mint sajátos megismerési forma, vizuális kutatásként is értelmezhető (ez nem azonos a művészet kutatásával, művészettörténettel, esztétikával). Fontos az egymásra épülés, ill. az előző fázis tagadása, hol hagyták abba, stb.

7. A XX, század stílustörténete az elemek összerakásának többé-kevésbé aktuális módját adja. A kifejezési lehetőségek sokrétűségét, ugyanakkor azok korhoz kötöttségét is érzékelteti.

8. Értelmezhetjük azonban a vizuális "ABC~ egyes elemeinek kutatásaként is, ebben az értelemben is használhatjuk didaktikai anyagként. l:

Pointilizmus impresszionizmus) - pont, mint alapelem vizsgálata, optikai színkeverés

Analitikus kubizmus - vonal, szintetikus kubizmus - sík.

Expresszionizmus - a színek érzelmi, indulati, kifejezőereje a formák, színek szokatlan összefüggéseivel.

Szürrealizmus - álomvilág, nem tudati asszociációk kifejezése Tacheizmus - a festői gesztus, automatizmus jelentősége, struktúra, faktúra.

9. Nem Seurat, Picasso, Mondrian stb. személyes stílusának elsajátítása a cél, ellenkezőleg, a szakmai ismeretek, kifejezési le­hetőségek sokrétűségének birtokában a választás lehetővé tétele, az egyénnek a környezet és a hagyomány által meghatározott személyes stílusának kialakítása. Gátlások feloldása (a csak egyetlen rosszul értelmezett posztimpresszionisztikus kifejezési lehetőség helyett, mellett sok egyéb létezik.)

10. Általános látáskultúra megteremtése, amely alapja a különböző szintű művészeti tevékenységnek, de segít a környezetalakítás, lakáskultúra körüli tevékenységben, ill. a mindennapi élet vizualitással kapcsolatos problémáinál. Ehhez a vizualitás egységes (nemcsak a művészetre érvényes) nyelvi jellege és törvényei adnak alapot.

11. Lehetőséget biztosítani a megfelelő képességgel, ambícióval rendelkezők számára, hogy magasabb szintű művészeti tevékenységhez megfelelő mesterségbeli, szemléleti alapot szerezzenek.

12. A fenti célokat egy tágan értelmezett stúdiumtevékenység keretében, gyakorlatok formájában kell megvalósítani (a szakkörben nem alkotásigényű munkák készülnek)'.

Feladatok:

1. A vizuális nyelv IABC és nyelvtan) elsajátítása, megfelelő használata a kifejezés érdekében.

2. Stílustörténeti tanulmányok (az elemek magas szintű szervezési lehetőségei, ill. "gátlásfeloldás ~.)

3. Az önkifejezés lehetőségei (alkat és egyéniség, az egyetemes feladat személyes-konkréttá válása).

4. A mesterség elemei (kézműves, ipari technikai, a művészeti kommunikáció korszerű lehetőségei.)

5. A művészet és társadalom kapcsolata (a művészet korszerű funkciói.)

A feladatok többnyire párhuzamosan futnak, illetve időszakonként más elem kap hangsúlyt. A konkrét szakkör esetében például a megfigyelés utáni rajzolás hagyományos módja (mint már megoldott feladati kimaradt.

(Megjegyzés: Amennyiben szükséges a megfigyelés utáni rajzolás, festés egy-egy beállításnál a következő analízisek végezhetők:

1. Vonalelemzés

2 Világos-sötét (tónus) elemzés

3. Formakarakterek

4. Térbeli helyzet

5. Struktúrák

6. Arányok

7. A tárgy konstrukciója

8. A képi aktus analízise

9. Ritmikus analízis

10. Színbeli elemzés

Elsőként a stílustörténeti elemzést vettük gátlásfeloldó, az elemek szervezési módjai példájaként és a kifejezési mód és a kor kapcsolatának vizsgálata céljából.

A félév folyamán foglalkozunk a különféle műfajú lehetőségekkel (különféle sokszorosító eljárások, fotó használata, stb.)

4. Az elemek összerakásának különféle módjai szemléletet, stílust jelentenek (ez akkor is így van, ha nem tudatost. Maga a hagyományos stúdium is valamilyen történeti stílusban készül - nincs önálló "stúdium-stílus ~.

5. A szemlélet és stílus történeti, azaz folyamatba, környezetbe illesztve értelmezhető. Ez a folyamat az egyetemes művészettörténet (nincs független magyar művészettörténet).

6. A művészet, mint sajátos megismerési forma, vizuális kutatásként is értelmezhető (ez nem azonos a művészet kutatásával, művészettörténettel, esztétikával! Fontos az egymásra épülés, ill. az előző fázis tagadása, hol hagyták abba, stb.

7. A XX. század stílustörténete az elemek összerakásának többé-kevésbé aktuális módját adja. A kifejezési lehetőségek sokrétűségét, ugyanakkor azok korhoz kötöttségét is érzékelteti.

8. Értelmezhetjük azonban a vizuális "ABC ~ egyes elemeinek kutatásaként is, ebben az értelemben is használhatjuk didaktikai anyagként. PI:

Pointilizmus (impresszionizmus) - pont, mint alapelem vizsgálata, optikai színkeverés

Analitikus kubizmus - vonal, szintetikus kubizmus - sík.

Expresszionizmus - a színek érzelmi, indulati, kifejezőereje a formák, színek szokatlan összefüggéseivel.

Szürrealizmus - álomvilág, nem tudati asszociációk kifejezése Tacheizmus - a festői gesztus, automatizmus jelentősége, struktúra, faktúra.

9. Nem Seurat, Picasso, Mondrian stb. személyes stílusának elsajátítása a cél, ellenkezőleg, a szakmai ismeretek, kifejezési lehetőségek sokrétűségének birtokában a választás lehetővé tétele, az egyénnek a környezet és a hagyomány által meghatározott személyes stílusának kialakítása. Gátlások feloldása, la csak egyetlen rosszút értelmezett posztimpresszionisztikus kifejezési lehetőség helyett, mellett sok egyéb létezik.)

10. Általános látáskultúra megteremtése, amely alapja a különböző szintű művészeti tevékenységnek, de segít a környezetalakítás, lakáskultúra körüli tevékenységben, ill. a mindennapi élet vizualitással kapcsolatos problémáinál. Ehhez a vizualitás egységes (nemcsak a művészetre érvényes) nyelvi jellege és törvényei adnak alapot.

11. Lehetőséget biztosítani a megfelelő képességgel, ambícióval rendelkezők számára, hogy magasabbszintű művészeti tevékenység­hez megfelelő mesterségbeli, szemléleti alapot szerezzenek.

12. A fenti célokat egy tágan értelmezett stúdiumtevékenység keretében, gyakorlatok formájában kell megvalósítani (a szakkörben nem alkotásigényű munkák készülnek!)

Feladatok:

1. A vizuális nyelv (ABC és nyelvtan) elsajátítása, megfelelő használata a kifejezés érdekében.

2. Stílustörténeti tanulmányok (az elemek magas szintű szervezési lehetőségei, ill. "gátlásfeloldás ~.)

3. Az önkifejezés lehetőségei alkat és egyéniség, az egyetemes feladat személyes-konkréttá válása).

4. A mesterség elemei (kézműves, ipari technikai, a művészeti kommunikáció korszerű lehetőségei.)

5. A művészet és társadalom kapcsolata (a művészet korszerű funkciói.)

A feladatok többnyire párhuzamosan futnak, illetve időszakonként más elem kap hangsúlyt. A konkrét szakkör esetében például a megfigyelés utáni rajzolás hagyományos módja (mint már megoldott feladat) kimaradt.

(Megjegyzés: Amennyiben szükséges a megfigyelés utáni rajzolás, festés egy-egy beállításnál a következő analízisek végezhetők:

   1.      Vonalelemzés

2 Világos-sötét (tónuselemzés

   3.      Formakarakterek

      4.   Térbeli helyzet

   5.      Struktúrák

   6.      Arányok

   7.      A tárgy konstrukciója

   8.      A képi aktus analízise

   9.      Ritmikus analízis

   10.    Színbeli elemzés

Elsőként a stílustörténeti elemzést vettük gátlásfeloldó, az elemek szervezési módjai példájaként és a kifejezési mód és a kor kapcsolatának vizsgálata céljából.

Minden hónapban egy foglalkozáson művészetelméleti kérdéseket vitatunk meg, elsősorban a művészet szerepét hangsúlyozva az általánosabb vizuális problémák között, ill. a művészet (ezen belül az amatőr tevékenység) sokrétű, táblaképen kívüli lehetőségeit.

A műhelymunkában nagyobb szerepet kap a használati tárgykészítés ill. környezetalakítási problémák.

Az elméleti megbeszélések ill. műhelymunka témái:

Szeptember: A látás folyamata, vizuális megismerés. ·Funkcionáló formák.

Október: Az alkotó folyamat fázisai, vizuális kutatás. Tárgytervezés.

November: Idő és időtlen, személyes-nemzeti és egyetemes, hagyomány és modernség. Tárgytervezés.

December: Alkotás és befogadás, jelek, kódok, kommunikáció. Formaegyüttesek, környezet.

Január: A művészet funkciói, új funkciólehetőségek. ~Formaegyüttesek, környezet.

·= Műhelymunka.

A FÉLÉVENKÉNTI PROGRAMOK RÉSZLETESEBB KIBONTÁSBAN.

I. Félév

Január: Impresszionizmus

Megbeszélés: A mozgalom indulása: 1870 körül (a klasszicizmus, biedermayer, romantika, realizmus után) Monet "Impresszió c. képe 1872-ben keletkezik.

Jellemző sajátosságok:

a/ A természeti jelenségek elsősorban a fények, atmoszféraszínek) megfigyeléséből az optikai színkeresés elveinek ösztönös megteremtése, a hideg-meleg színek festői alkalmazási lehetőségeinek kutatása.

b/ A dolgokat nem önmagukért, hanem a színek, fények kedvéért festik (az autonóm festőiség felülkerekedései. Az atmoszférikus változások finom megfigyelése.

c/ Impresszió = benyomás, A festő benyomásainak visszaadása a művészet önkifejező jellegének erősödését jelenti.

d/ Nincsenek zárt kontúrok, a forma és tér éles ellentéte feloldódik egy fény-tér struktúrában.

Főbb képviselői: Monet, Renoir, Pissaro, Sisley, Degas, Bazille, Boudin.

Feladatok: A megbeszélt anyag megvalósítása, csendélet, fej, akt rajzolás ill. festés kapcsán.

Neoimpresszionizmus Megbeszélés: A mozgalom indulása: 1886 körül. Seurat a Grand Jatte szigetén c. képe 188486 között készül. Jellemző sajátosságok:

A/ Az impresszionista alapelvek rendszerezettebb és tudományos alapelvek szerinti feldolgozása (Chewreul szimultán kontrasztokról szóló és Helmholz színelméleti munkásságának hatásai.)

B/ Hangsúlyozzák az oldott struktúrában a szerkezetjelentőségét. Főbb képviselői: Seurat, Signac, Cross, Angrand, Dubois-Pillet.

Feladatok: A megbeszélt anyag megvalósítása, csendélet, fej, akt rajzolás ill. festés kapcsán.

A pont, mint alapelem és a színek törvényszerűségeinek vizsgálata gyakorlatokkal.

Posztimpresszionizmus Megbeszélés: A mozgalom indulása: 1885 körül. Cezanne 1883-1885 között festi a "Tenger Lestaque-nál c. képét. Van Gogh: Targuy apó 1887.

Jellemző sajátosságok:

a/ Az impresszionista térstruktúrák szilárd szerkezetté szervezése (a tiszta színkezelés megtartásával.

b/ Első lépések a statikus (enyészpontos perspektíva) látásnak a dinamikusba (többnézőpontos, horizontos perspektíva) való fejlesztésére.

c/ Vonalperspektíva helyett téri rétegezettség (Cezanne-nál, mely az analitikus kubizmust készíti elő.

d/ Van Gogh az expresszív, Gauguin a dekoratív színkezelés úttörője. Főbb képviselői: Cezanne, Van Gogh, Gauguin.

NABIK csoportja: 1B92. Bonard, Vuillard, Denis, Toulouse-Lautrec.


 

Feladatok: A megbeszélt anyag megvalósítása, csendélet, fej, aktrajzolás ill., festés kapcsán.

Február: Fauvizmus

Megbeszélés: A mozgalom indulása: 1905 körül.

Jellemző sajátosságok:

A/ Átveszik Cezanne alapvető szerkezetekre való törekvését, Van Gogh és Gauguin dinamikus és dekoratív színhasználatát.

B/ Az érzelmileg telített kifejező színhasználata.

C/ Egyszerűségre való törekvés (néhány szerkezetes forma, energikus szín. Nincs árnyalat, plasztika.)

D/ Képsíkkal párhuzamos síkokból való képszerkesztés. (A távlatot a forma-takarások, illetve a hideg-meleg színek előre ill. hátratörekvő hatása adja.)

Főbb képviselői: Matisse, Derain, Vlaminc, Manguin, Fries, Dufy, Rouault, Marquet.

Feladatok: A megbeszélt anyag megvalósítása, csendélet, fej, akt rajzolás ill. festés kapcsán.

Gyakorlatok a színek pszichikai hatásának vizsgálatáig.

Expresszionizmus Megbeszélés: A mozgalom indulása: 1903. A "Die Brücke (a híd) c. csoport magalakulása.

Jellemző sajátosságok:

A/ Az érzelmek, indulatok, ösztönök szerepe a művészi kifejezésben (expresszió = kifejezés.)

Freud pszichológiai kutatásainak hatása. Belső víziók (a belső valóság kutatása)

B/ A kifejezés alapja a dinamikus forma és szín, a ritmus feszítése.

C/ Az autonóm festőiség elvei a fauvizmusnál is erősebben kerülnek előtérbe.

D/ Építkezésében kubisztikus (több nézőpont és horizonti ill., képsíkkal párhuzamos dekoratív foltokból.

Főbb képviselői: Nolde, Heckel, Kirchner, Rottluf, Kandinszkij, Klee, Javlenszkij, Marc, Macke, Kokoschka.

Feladatok: A megbeszélt anyag megvalósítása.

Március: Kubizmus

Megbeszélés: A mozgalom indulása: 1907 körül Picasso 1907-ben festi az avignoni kisasszonyok című képét.

Jellemző sajátosságok:

A/ Nem a látvány, hanem a tudott világ festői kifejezése a cél.

B/ A tárgy, a jelenség több nézetének egyidejű (szimultánt megjelenítése egy sajátos képszerkezetben. "Mozgásban való látás").

C/ Plasztikus kubizmus: Cezannei indítás, több horizont, nézőpont egyszerű "kubusok.

Analitikus kubizmus: A szimultán látás, a tárgy teljes felbontását struktúrává alakítását eredményezi.

Téri és formai elemek ellentétének feloldása, szoros egységbe való szervezésük.

Szintetikus kubizmus: Az analitikus struktúrák nagyobb, (a képsíkkal párhuzamos) síkokká szervezése. A síkformák a tárgy-tér jelei, szimbólumai.

D/ A primitív művészet felfedezése szimbólumteremtő erejének hasznosításai.

E/ A kubisztikus (időbeli látás a XX. század valamennyi művészeti irányzatának alapja.)

Főbb képviselői: Picasso, Braque, Leger, Gris, Gleizes, Metzinger. Az aranymetszés Csoport: Delanuay, M. Duchamp, Villon, Fresnay. Feladatok: A megbeszélt anyag megvalósítása.

Futurizmus Megbeszélés: A mozgalom indulása: 1909-ben, Párizsban megjelenik Marinetti

futurista kiáltványa. Olasz és Oroszországban zajló mozgalom.

Jellemző sajátosságok:

A/ A művészetet a modern élet dinamikájával akarják összekapcsolni.

B/ Ideájuk a gép, a mozgás, a lendület és erő, a szenvedély.

C/ Képszerkesztési elveik az analitikus kubizmusból, neoimpresszionista színhasználatból táplálkozik.

D/ A szimultaneitás náluk nemcsak tér-idő kapcsolatot jelent, hanem az emlékek, asszociációk egyidejűségét is

E/ Egységes mozgalom: irodalom, zene, építészet, színház is kapcsolódik.

F/ A múlt anarchikus tagadása, lázadás a konvenciók ellen sok tekintetben rokonítja a dadaizmussal.


 

Főbb képviselői: Boccioni, Severini, Balta, Carra, Russolo. Oroszország­ban: Larionov és Goncsarova

Feladatok: A megbeszélt anyag, ill. a vonal és folt alapelemmel kapcsolatos gyakorlatok.

Április: Dadaizmus

Megbeszélés: A mozgalom indulása: 1916. a "Cabaret Voltaire megalapítása irodalmi klub, színház és kiállító teremt.

Jellemző sajátosságok:

A/ A XIX, századi "elképeszteni a polgárt" jelszava a dadaizmusban energikus lázadássá fokozódott a művészetet meg nem értőkkel szemben.

B/ A dada a világháború harmadik évében alakult (a világháború, a valóság abszurditása).

C/ Tiszta lapot kezdeni, hogy az újat felépíthessük. A szenvedélyes önkínzástól és pokoljárástól a művészet megtisztítását várták.

D/ Módszereikben felhasználták a kubizmusban már alkalmazott kollázst. (Az anyagok, tárgyak illuzórikus megfestése helyett magát az anyagot, tárgyat applikálták).

Képzőművészetben szokatlan anya és eszközhasználat.

E/ Duchamp "kész tárgya" ("Ready made") a képzőművészeti gondolatot ipari, használati tárgyakkal fejezi ki (minimális beavatkozással ill. a tárgy szokatlan - a kiállítótérbe való helyezésével.

F/ A tárgyak applikációja később a pop artban (neodada), a képzőművészeti gondolat hangsúlya a kézműves kivitellel szemben a koncept művészetben jelenik meg a 60·as ill. a 70-es években.

Főbb képviselői: Arp, Duchamp, Piccabia, Ray, Richter, Schwitters, Hausmann. Feladatok: A megbeszélt anyag megvalósítása, ill. montázs, kollázs, frottázs gyakorlatok.

Szürrealizmus

Megbeszélés: A mozgalom indulása: 1924-ben jelenik meg Breton szürrealista kiáltványa.

Jellemző sajátosságok:

A/ Szürrealizmus = valóságfölötti (a valóságnak magasabb művészi síkbe való emelése. A dada nihilizmusa után új rend igénye.

B/ A festészet expresszív vonalának (érzelmek, indulatok, ösztönök) továbbvitele a tudatalatti víziónak, az álomvilágnak megjelenítésében (Freud hatása I.

C/ Eszközhasználatában részben naturalista (naturalista látványelemek abszurd összefüggésében) másrészt dadaista eszköztár (természetes anyagok, késztárgyak applikációi.

D/ A primitív művészet iránti érdeklődésük mögött a mágikus és mitikus megközelítésének igénye húzódik meg.

E A véletlenben fel nem ismert törvényszerűséget látnak (automatizmust.

Főbb képviselői: Ernst, Míró, Masson, Targuy, Magritte, Chagall. Feladatok: A megbeszélt anyag megvalósítása.

Május: Konstruktivizmus, absztrakció

Megbeszélés: A mozgalom indulása: Kandinszkij 1910-ben festi az első ab­sztrakt (nem ábrázoló) képet. 1913. Malevics "Suprematista~ 191frban Liszickij "Proun ~ 1920. Mondrian "Neoplaszticista manifestuma

Jellemző sajátosságok:

A/ Autonóm képi kifejezés (tárgyi, természeti asszociáció kikapcsolásával a képi elemek vizuális hatáséra építve.

B/ A szintetikus kubizmus képi jelei (tárgyszimbólumai) megszabadulnak a tárgyi kötöttségtől.

C/ A képi (művészi valóság belső törvényeinek, a vizuális nyelv mibenlétének vizsgálata, rendszerezése.

D/ Képi elemekből (képsíkkal párhuzamos síkok) való építkezés (képarchitektúra, konstruálás (konstruktivizmust.

E/ Térhatás formatakarással, áthatással a színek térhatásának kihasználásával.

F/ A lírai absztrakcióban a geometrikus formarendet expresszív (korai Kandinszkij) ill. szürrealista elemek (Klee) lágyítják.

G/ A geometrikus absztrakció későbbi változatai a konkrét művészet, ill. az op art. Max, Bill ill. Vasarelly.

H/ Az egységes vizuális nyelv használatának lehetőségét 1919-33. között a Bauhausban dolgozzák ki az autonóm képzőművészeti alakítástól a használati tárgyig, környezetalakításig.

Főbb képviselői: Malevics, Rodcsenko, Tatlin, Liszickij, Kandinszkíj, Klee, Mondrian, Duisburg, Herbin, Lohse, Max Bill, Vasarelly.

Feladatok: A megbeszélt anyag ill. folt (sík elemek kapcsolatai.)


 

Június: Tacheismus, informel, absztrakt expresszionizmus, akciófestészet

Megbeszélés: A mozgalom indulása: 1945. körül Párizsban, ill. 1947 körül New Yorkban.

Jellemző sajátosságok:

A/ Tacheismus = foltfestés. Automatikusan indított festőfolyamat, mely menetközben ellenőrzés alá kerül, alakított lesz. Wols, Appell.

B/ Akciófestészet: Az automatizmus következetes végigvitele a festés folya­mán. (Pollock.)

C/ Informel = formanélküli. A képen szereplő formák, síkok apró foltokból épülő struktúrákban oldódnak fel. (Tobey.)

D/ Absztrakt expresszionizmus: Tacheistikus festéstechnika expresszív, szürreális jellegű témákkal, tartalmakkal kapcsolva (Kooning).

E/ Az automatizmuson keresztül alapvetően az expresszív, szürreális vonal folytatásaként értelmezhető. ("Képírás ~, Keleti kalligráfia hatása.)

F/ Struktúrális képszerkezeti elvek (tér-forma, egység) az analitikus kubizmusra utal.

G/ Faktúrák, textúrák szeretete Tápies, Burril.

H/ Nemzetközi mozgalom: Francia, Amerikai, Angol, Olasz, Német, Lengyel, Jugoszláv, stb.

Főbb képviselői: Mathieu, Bazáine, Manessier, Le Moal, Viera de Silva, Pollock, Kooning, Motherwell, Scott, Vedova, Afro, Santomaso, Appel, Nay, Sonderborg, Brzozowski.

Feladatok: A megbeszélt anyag, ill. gyakorlatok az automatizmus, kalligráfia, a textúra, faktúra lehetőségeinek vizsgálatára.

II. FÉLÉV

Október: Pop művészet, happening és fluxus

Megbeszélés: A mozgalom indulása: Az ötvenes évek vége, hatvanas évek eleje.

Jellemző sajátosságok:

A/ Külvilág felé fordulás (megváltozott környezet: közlekedés, reklámok, áruhalmaz.

B A mindennapi élettel való kapcsolatkeresés (arra való reagálás).

C/ A megváltozott környezet vizuális energiáinak hasznosítása a képzőművészetben (reklám, útjelzőtáblák.)

D/ Eszköztárában szerepel a kollázs, montázs, tárgyi applikáció, ready made (neodada színhasználatában fauve és expresszív elemek. Térszerkesztése kubisztikus (mozgásban való látást. Felületkezelésben az absztrakt expresszionizmus, akciófestés hatása.

E/ A fluxus mozgalom a hagyományos képzőművészeti eszköztárat és a művé­szeti gondolat közvetítési formáit kitágítva a képzőművészeti gondolatot me gát hangsúlyozza. Hozzá kapcsolódik a happening (történés) amely a kép' zőművészet, színház, zene, stb. művészeti formák komplex felhasználása az új gondolatok és célok érdekében.

Főbb képviselői: Johns, Lichtenstein, Warhol,0ldenburg, Wesselmann, Dine, Fahlström, Tiltson, Kitaj, Marisol, Segal, Beuys, Kaprow.

Feladatok: A megbeszélt anyag, kollázs gyakorlatok.

Új absztrakció (hard edge) minimal art

Megbeszélés: A mozgalom indulása: Nagyjából a Poppal egyidőben 1960 körül

Jellemző sajátosságok:

A/ A tacheismusból, akciófestészetből fejlődik az új absztrakció, nem a konstruk­tivizmusból, annak ellenére, hogy geometrikus karakterű művészet.

b/ Az ínformel tacheismus formanélkülisége egynemű struktúra mezőket hozott létre, melynek differenciálási igénye teremtette meg a "harde edge-t (az "éles körvonal a megkülönböztetett mezők találkozásának határozott meghúzására utalt.

C/ Az új absztrakció absztrakt popnak is nevezhető, mert színbeli, formai, energiái a modern városképpel útjelzötáblák) mutatnak kapcsolatot.

d! Nem formákból építkező festészet lévén, jobban érdekli a mozgás és a tér (jellemői a nagy színes térmezők és a sáv mint nem formai elemi.

eJ A dinamikus térmezőkből (sávokból) való konstruálás eredményezte a négyszögalakú vászonforma feladását. (A környező térrel való kapcsolatkeresés első fázisa, második a háromdimenziós festészet, ill. színes szobrászat lesz.)

fl A minimal art szobrászati mozgalom. Magasszintű ipari technológiával fémből, műanyagból előállított teret hangsúlyozó kubusokból építkezik ("primer struktúrák ), Nem hierarchikus építmények, hanem egynemű térritmusok (lüktetést. Tárgy (objekt) jelleg.


 

Főbb képviselő): Morris Louis, Noland, Stella, Krushenick, Kelly, Deny, R. Morris, Judd, Le Witt.

Feladatok: A megbeszélt anyag.

November: Arte povera, land art "Szegény művészet", "földművészet" Megbeszélés: A mozgalom indulása a 60)-as évek végén.

Jellemző sajátosságok:

al Képzőművészetben szokatlan anyagok, eszközök használata (természetes és ipari anyagok).

bf Az építkezés jellege struktúrális, gesztus jellegű (a tachismus, absztrakt expresszionizmus hatásai.

d Faktúrák, textúrák, struktúrák hangsúlya, az anyagok fizikai, vizuális tulaj­donságainak, ezek kapcsolatainak kiemelése.

dt A természetüknél fogva múlandó tárgyak dokumentatív megőrzése (fotó, film, video. A bomló anyagok időfolyamatai "vizuális történés.

el A land art = tájművészet, földművészet) természetes anyagokból való képzőművészeti alakítás tájméretben. (Közvetítés fotó, filmi eszközökkel, pl. légi felvételt.

fl Jellegében gesztusművészet (pl. Heizer: nagy spirális anyaghasználatában a povera jellemzői.

Főbb képviselői: Merz, R. Morris, Heizer, Lorg, Smithson, Christo. Feladatok: A megbeszélt anyag ill. a korábbi feladatok ismétlése.

Koncept művészet

Megbeszélés: A mozgalom indulása: 1969. koncept kiállítás New Yorkban Seith Sigelaub rendezésében.

Jellemző sajátosságok:

af A képzőművészeti gondolat (koncepció) hangsúlya a kivitelezéssel szemben.

N Előzmények: Duchamp (gondolati hangsúly a "talált ~ tárgyban). Minimal art a művész csak tervet készít, kivitelezés a gyárban).

Povera, land art (a művek dokumentatív rögzítése, megfelelő információt ad a művész szándékáról).

cl Eszközhasználata dokumentatív (fotó, rajz, terv, leírás)

d/ Gondolatfolyamatok (időfolyamatok) vizualizálása. Abszurd helyzetek, szándékok megjelenítése (nem köt a megvalósíthatóság, fantáziafeloldás.)

el A művészetről (lényegéről, funkciójáról) való gondolkodás, ill. információközlés. Új (korszerű művészetfogalom keresése (pl. Kosuth.)

Hagyományos művészetfogalom új eszközökkel kifejezve (pl. Dibbets.)

f/ Új eszközhasználat az új funkciókereséssel függ össze: nagyobb kommunikációs hatásfok.

Főbb képviselői: Kossuth, Weiner, HuebIer,Dibbets, Ben, Burren.

Feladatok: a megbeszélt anyag ill. korábbi feladatok ismétlése.

Story art, Boly art, Video művészet, Hiperrealizmus

Megbeszélés: A mozgalom indulása: a legfrissebb tendenciák, 70)·es évek eleje.

Jellemző sajátosságok:

al Story art (= történet művészet) Valamilyen vizuális esemény (gondolati háttérrel) fotó és szöveg segítségével való megjelenítése. A fotó és szöveg egymás mellett azonos hangsúllyal szerepel (vizuális és verbális jel kombinációi.)

bl Body art (test művészeti.) Nem akciójellegű (mint a happening, hanem a test karakterének, mozgásrendszereinek vizualizálása (fotó dokumentáción).

d Video művészet. A tömegkommunikációs eszközök nagy hatásfokának hasznosítása a képzőművészetben.) Csak kis részben dokumentatív felhasználás (esemény, folyamat-rögzítés.) Inkább: valóság és képe egymás mellett, elektronikus torzítási lehetőség, azonnali visszaadás monitorral lehetőségeinek (ezek kombinációinak) kihasználása. Kezdetei még a Fluxus mozgalomra nyúlnak vissza pl. Naim Jun Paik.

tU Hipperrealizmus (fotórealizmus. A valóságról egyre nagyobb mennyiségben érkeznek fotó, film, TV, nyomtatvány közvetítésével információk. Sajátos fotólátás. Valóság, fotó, kép hármasságának variációs lehetőségei.

Feladatok: A megbeszélt anyag, ill. korábbi feladatok ismétlése.

A második félév műtermi munkája a könyv első részében (a vizuális nyelv elemei és rendszere c. fejezet) leírtakhoz alkalmazkodik.

A harmadik félév elméleti tematikáiról is az első részben leírtak szerint vitatkozunk, ill. az otthoni munkák és a műtermi kompozíciós igényű munkák körüli tevékenység már az egyéni személyes problémák meghatározottsága szerint alakul.


 

A TÉRBELI, ILLETVE ANYAGBAN ÉS FUNKCIÓBAN TÖRTÉNŐ GONDOLKOZÁS AZ ALÁBBI RENDSZER SZERINT TÖRTÉNIK: (II. FÉLÉVI

Január: Egyszerű (egyenesekkel, síkokkal határolt) felületek, formák:

Papírhajtogatások:

Megbeszélés: Technikai jellegű problémák és lehetőségek ismertetése (pl. "agyfelület létrehozása).

Feladat: Formák-formációk készítése.

Támpontok: Papír relief készítése papír csíkokból azok deformálásával, hajlításával, rugalmasságának kihasználásával - ragasztással rögzítve. Ez a feladat vékony rugalmas műanyaggal vagy más alkalmas anyaggal is kivitelezhető.

Megbeszélés: Formaváltoztatás grafikával "formarobbantás:"

Feladat: Az előre elkészített kockák és hengerek optikai megjelenésének megváltoztatása rákerülő grafikával.

Egyenessel kifejthető felületek, formák létrehozása:

Megbeszélés: Formák bonyolultsága, származtatása. Kilépés a síkkal határolt formákból.

Feladat: Az előre elkészített drótvázak különböző (térben kitérő irányú) egyenes vagy kör alakú elemeinek sűrű összekötése cérnával. (PI. egy kocka egyik térátlója és valamelyik külső éle.)

A feladat más anyagokkal is elkészíthető: plexi, műanyaglap, hurkapálca ragasztva, stb.

Támpontok:

al két kitérő egyenes térbeli összekötése

W több kitérő térhall összekötése

cl egyenes és kör térbeli összekötést

dl két kör térbeli összekötése

el több kör térbeli összekötése

fl többszörös összekötések

 

Február: Anyag-anyagszerűség, Anyagok megismerése: Feladat például fa esetében:

Azonos méretű pl. 2 x 10 x 10 cm fa lapkák megmunkálása a rendelkezésre álló szerszámokkal (azok megismerését is célozva), minden kötöttség nélkül (fúrás, ütés, hasítás, reszelés, stb.

A résztvevők által készített elemek kompozíciós egységgé állíthatók össze. (relief) A végeredmény ez esetben egy "oktató tábla", egy kollektív mű.

Anyagszerűségi gyakorlat:

Feladat: Egy tetszőlegesen választott forma kivitelezése különböző anyagokban; a választott anyagok tulajdonságainak, törvényszerűségeinek figyelembevételével.

Március: Formatisztaság, Formaátmenetek készítése:

Feladat: sík idomok összekötése a térben, különböző anyagokkal pl. fából

kireszelve. Fontos a formák és a megmunkálás tisztasága, pontossága.

Támpontok: - Két egyforma, egymással párhuzamos síkú, de elfordított, síkidom összekötése.

- Két nem egyforma párhuzamos síkidom összekötése. - Téri alakzatok összekötése,

Április: Egyszerűbb formák összefüggései:

Egyszerűbb formák sorolása, variálása:

Megbeszélés: az elemek hatásának megváltozása a helyzetük és kapcsolatuk variációjával.

Feladat: a rendelkezésre álló anyagokból egyszerű variálásra alkalmas formáció létrehozása - sorolása.

Támpontok:

al a síkformák felhasználása meghatározott imatematikai, érzéki, stb.) úton,

bl térbeli forma sorolása síkban,

cl térbeli forma sorolása térben,

dl egyszerű térbeli formából létrehozott kisebb téri egység további sorolása


 

Ellentétek felhasználása, alkalmazása: Megbeszélés: ellentétek formái, hatásuk.

Feladat: tetszőleges formában és anyagokból létrehozott munkák készítése egyéni ötletek alapján az ellentétek illusztrálására felmérő jellegű feladat.

Május: Természeti formák tanulmányozása:

Megbeszélés: A törvényszerűségek és az "alkalmazás' hatása a formákra megterhelés, koptatás, növekedés, egyenszilárdságú alak, stb. pl. kavics, napraforgó spirális szerkezete, a folyadék formája, éticsiga háza.

Feladat: "térbeli grafikon" készítése - szabadon választott természeti forma tanulmányozása, absztrahálása plasztikusan kézi mintázással, faragással, stb.

Június: Természeti formák, formaegyüttesek egymásra hatása. Megbeszélés: Az anyag - szerkezet - funkció - forma összefüggései a természetben és a mesterséges tárgyi környezetünkben.

Feladat: Összefüggések megértése, érzékelése tárgyak és környezet elvi tervezése (probléma érzékenysége · felmérő feladat a következő programokhoz(.

III. HARMADIK FÉLÉV Szeptember: Funkcionáló formák

Megbeszélés: A formát összetett szempontok határozzák meg (anatómia, funkció, anyagszerűség, stb.)

Előző féléves anyag ismétlése kézhez illő forma készítése (szerszámnyél.)

Feladat: Tetszőleges szerszám vagy meglévő eszközhöz fogantyú készítése.

Támpontok:

al a használó kezéhez igazodjon

W "átlagkézhez" igazodjon

r/ jobb és bal kézhez egyformán igazodjon

dl lyukasztott formák - fogásra

eJ funkció nélküli - fogásra alkalmas - forma készítése

Október - November: Tárgytervezés

Megbeszélés: Anyag - szerkezet - funkció - forma egysége. "Kinek - mit - hogyan" - kérdése

Ergonómia Feladat: Tárgyak létrehozása

Támpontok: Kéziszerszám

tároló, polc, szekrény lámpa (müködő)

játék: forma mint játék

egyszerű mechanikusjáték logikai játék

játszótéri plasztika stb.

December - Január: Formaegyüttesek, környezet Hozott témák (pl. sakk-készlet)

Megbeszélés: mozgások változások formaegyüttesek, tervezés, téralakítás, környezetalakítás.

Feladat: téri együttes alakítása: lakás műhely munkasarok, stb.

Ez a feladat a lehetőségektől és a résztvevők ötleteitől, hozott témáitól függ.

A tárgy és környezetformáló programot az alábbiak befolyásolták:

Egy működő képzőművészeti szakkör tagjaira, azok felkészültségére épít (formatani problémákkal indult.

Korlátozott a műhelylehetőség, különösen a beindulásnál (papírhajtogatás, formarobbantás a program elején)

Mintázásra pillanatnyilag nincs lehetőség.

A térben illetve anyagban és funkcióban történő gondolkozás programját összeállította: ÁSZTAI CSABA.

 

 

 

A Gyik műhely munkatervei[3]:

Szabics Ágnes, Szarvas Ildikó: Ellentétek ( Tűz - víz - föld - levegő)

 

Tűz és vízmanókat valamint kő és levegőembereket festettünk különböző méretekben. Készültek kisebb festmények, de létrehoztunk egy óriási képet is, amelyen minden gyermeket körülrajzoltunk különféle tasttartásban, és ki-ki eldönthette, hogy kő vagy levegőemberré változtassa saját magát. A különböző színpárosításokkal szépen érzékelteték a kétféle "ember" súlyát, tömegét. Megpróbáltuk ellentétbe állítani és kihangsúlyozni a "légies", a "földszerű", a "tüzes" és a "vízi" tulajdonságokat.

Ezután külön, külön foglalkoztunk egy-egy őselemmel. Dobozokból, kartonpapírokból elkészítettük "Tűzvárost".

Benépesítettük agyagból megmintázott tűzmanókkal, tűzállatkákkal és tűznövényekkel. A jól kiválasztott színekből és formákból adódóan valóban egy tűzben égő, lángoló város keletkezett a több hétig tartó munka során.

Ezt kívántuk ellensúlyozni egy "Vízvilág" létrehozásával. A nagyméretű munka megvalósításához átlátszó színes műanyag fóliákat használtunk fel. Ezekből az anyagokból készítettünk díszes halakat, polipokat, hínárokat, melyeket egy nagy hálóra lógattunk fel. A sok apró figurából álló térbeli függőkép egy nagy akváriumra emlékeztetett, és az áttetsző, hullámzó vizet idézte elénk.

A szélszellem elkészítéséhez a gézgipsz anyagot használtuk, ami lehetőséget nyújtott lobogó szalagok  térbeli ábrázolására. Más motívum szinte nem is jelent meg a közös alkotáson, mint a levegőben ide-oda libbenő kék-zöld textilcsíkok.

Ugyanezzel a technikával készült az óriási méretű gipszhajó is. Ha nem féltünk volna, hogy a csodahajó a nagy súlytól léket kap, mindannyian beültünk volna, és elutaztunk volna "Vízivilágba". Így azonban csak egy-két gyermeknek, no meg a különösen szépen megmunkált hajódíszeknek jutott ez a kitüntetés.

A "Tűzországba" való eljutáshoz is szükségünk volt egy varázsjárműre, így dobozokból és hullámpapírokból megépítettünk egy tűzmozdonyt. Mérete nem vetekedhetett a vízijárműével, de színe és díszítése valóban egy villámgyors, lángoló járműre emlékeztetett.

A levegőhöz és a földhöz kevesebb feladat kapcsolódott, inkább a víz és a túz témakörét jártuk körbe alaposabban. A gyerekek mindegyik feladatnál érzékletesen hangsúlyozták a kér elem ellentétét, jellemzőit. Beleélték magukat a két különböző hangulatú világba, részesei, sőt szereplői voltak a meséknek.

 

Gömbvilág

Szarvas Ildikó, Szabics Ágnes

 

1. Kerek erdő - nappal és éjszaka ( 2 óra, tempera, nagyméretű karton)

A Gyerekeket már várta a terem közepén a két kivágott köralak. Körülültük, és elkezdődött a találgatás, vajon mivé alakítható a két nagy barna korong? A mese, amit felolvastunk neki, állatokról szólt, így kézenfekvő volt, hogy kerek erdőt fognak rá festeni. Az első gondolat szerint két külön erdőt kellene festeni, különböző lényekkel. De felötlött, hogy szoktunk nappali és éjszakai állatost játszani, így máris úgy ültek le festeni, hogy az egyiik erdő fölött a nap fog sütni, a másik fölött pedig a csillagok fognak ragyogni. Nagy lendülettel készítették el a két festményt, gondos részletezéssel.

 

2. Gömb erdő ( 2 óra. Gipszes géz, ágak, bogyók)

Egy habszivacs gömböt kitámasztottunk, és a felső felére egy gipszes géz félgömb héj felületet alakítottak ki a gyerekek. A habszivacs és a gipszes réteg közé egy alufólia réteget helyeztek el, hogy a gipsz megkötése után a megkeményedett héjat könnyen leemelhessék. A formát úgy kezelték, mint egy félgömb hegyet. Üregeket alakítottak ki barlang gyanánt, utakat képeztek a forma oldalában, illetve beültették ágakkal, bogyókkal. Így alakult ki a gömb-erdő.

 

3. Kik laknak a gömb-erdőben? ( 2 x 2 óra. Agyagozás, majd lufi és papírragasztás)

Az egyik foglalkozáson állatkákat, apró lényeket mintáztak a gyerekek, arra gondolva, hogy egy gömberdőben gömb-gömböc lények élhetnek. Próbáltuk őket arra ösztökélni, hogy képzeletbeli gömblényeket készítsenek, de többnyire csak gömböckék születtek, azaz erősen ragaszkodtak az ismert állatformákhoz, csakmolettre vették a megformálásukat.

A másik foglalkozáson emberalakokat alakítottak ki lufi felhasználásával. A felfújt lufikra tapétaragasztóval tapasztottak fel apró, színes papírdarabkákat. Sokan lelték örömüket a papírtépegetésben. Nem használtak ollót, így sokkal nagyobb lehetőségük nyílt különböző formák elkészítésére. A feladat során meg kellett oldaniuk azt a problémát, amit az apró papírdarabok, harmonikus nagy felületté alakítása jelentett.  Ez egyfajta mozaik rakás volt számukra. Élvezetes volt, ahogyan a készülő alakok iide-oda bucskáztak a kezük alatt.

4. Körfestmény ( 2 óra. Tempera.)

7 x 1 cm-es lapokat helyeztünk el köralakban, és kapoccsal egymáshoz rögzítettük őket.

Ez alkalommal nem a közös kép - jelalakításról volt szó, hanem egy lassú körmozgásban való alkotásról. A gyerekeknek kb. 15 perc elteltével egy lépést kellett haladniuk az óramutató járásának irányába, és az új helyükön kellett folytatniuk azt a képrészt, amit a társaik kezdtek el. Így a foglalkozás végére mindenki máshol fejezte be a munkát, mint ahol elkezdte. Voltak akik a körön belül, voltak akik a körön kívül dolgoztak, így folyamatosna, több irányból is alakult a kör-kép.

5. A gömbemberek tárgyai ( 2 óra, agyagozás)

A lufi-gömbemberek elkészítése után felmerült a kérdés, vajon milyen tárgyak léteznek egy gömbvilágban? Milyen alakú az asztal, a könyv, a levélpapír és az írószerszám? No és ha a gömbemberke levelet ír, és levelét le akarja pecséttel zárni, azt csakis gömbpecséttel teszi meg. Így készültek el a gömbpecsétek. Az agyagfelületre mindenki kitalálhatta a maga kis írásjeleit, apró alakrajzait. A feladat sarkalatos pontja volt, hogy minél több eszközt találjanak, amivel a feléületet gazdaggá tehetik. ( A program későbbi szakaszában ezeket levél lepecsételéséhez, lezárásához használjuk majd.)

6. Csigavonalak. (2 óra agyagozás)

A gömb és köralakzatokhoz természetesen kapcsolódtak a csigavonalak, a tekergők, mint gömb ország lakói. A gyerekek szabadon alakították ki az új formákat, ötvözve a spirálalakzatot a lelkes lényekkel. Száradás után a szobrocskákat kifestették.

7. Maszkok ( 3 x 2 óra. Agyag, papírmasé, tempera.)

A körrel való foglalkozások eredményei leszűrhetővé váltak a maszkészítés során is. A gyerekek egy domború, szabadon hullámzó alapformát készítettek, és erre ragasztottak papírdarabkákat tapétaragasztóval. Így egy vékony papírhéj képződött. Ahhoz, hogy a maszk tartóssá váljon, a ragasztós papírt több rétegben applikálták. Száradás után ez egy kemény, vékony héjat képezett, ami leemelhetővé vált, így könnyen el lehetett távolítani az agyagalapról. Ezután következett a maszkok kifestése, díszítése.

8. Gömbország járművei. ( 2 óra. rajzolás, agyagozás, festés)

A gyerekek szabadon választhattak technikát és korlátok nélkül alakították ki azokat a formákat, amik elképzeléseik szerint választ adnak arra a kérdésre, hogy milyenek lehetnek gömbország járművei?

9. Henger - mesetorony ( 2 óra. Papírhengerek, tempera.)

Három különböző méretű hengert készítettünk, és ezekből alakult ki a mesetorony, mely gömbország lakóiról és formáiról szól. A hengereket közösen festettük ki.

10. Varázskapu. (Kartondobozok, tempera.)

Elérkeztünk gömbország  határára és előttünk egy kapu. Hogy mi vár mögötte, az majd csak az áthaladás után derül ki. Ám ezt a képzeletbeli kaput most létre kell hozni. Kartondobozok, szögletes testek állnak rendelkezésünkre. Ezek a formák már sejtetik, hogy milyen ország vár ránk a kapu mögött. A dobozokat kis csoportban vagy egyedül festik ki és együtt állítjuk össze. A kapu áll, már csak be kell lépni az új, rejtélyes világba.

 

Torma Edit, Hegedűs Miklós: Tárgy

 

1. Beszélgetés (játékszabályok stb.). Tárgy-stúdiumok - ceruzarajz

2. Beszélgetés (emberalkotta tárgy). Agyagból tárgymásolatok

3. Beszélgetés folytatása.  "Kedvenc tárgyam" - tetszőleges technikával, emlékezetből

4. Tárgy-fotók. Tárgy-jelmezek.  

5. Tárgy-jelmezek folytatása.  Fotó a jelmezbe öltözött gyermekekről.

6. Koncentrációs gyakorlat.  Plakátok: a tárgy reklámja - kollázs.

7. Koncentrációs gyakorlat. Tárgy (gép) tervezés: rendcsinálógép (ceruzarajz)

8. Szobor-játék (önmagam emlékműve) Ismeretlen funkciójú tárgy (object)

9. Object II.- befejezés. Fotók a kész munkákról.

10. Karácsonyi ajándékozás. Tetszés szerint ajándékkészítés otthonra.

11. Csendélet-rajz 1.  Fordított világ 2 Rendes játékok

12. Történetek tárgyakról (filmforgatókönyvek)

13. Alumínium-karcok I.

(a forgatókönyvhöz kapcsolódva)

14. Alumínium-karcok II.

15. Tárgyak hangulata: szép-rút, tragikus-komikus.  Ellentétpár ábrázolása rajzon.

16. Animáció-tervek tárgyakkal. Közös kiértékelés, válogatás

17. 3 etűd; a film előkészítése. 1. Árnyék 2. Szín 3. Vonal. Kiértékelés

18. A filmkészítés kezdete. 6 csoportban rész-történetek. Kellékek stb. készítése

19. Filmforgatás /1. 3 jelenet. 1.

            Papírrepülő 2. Összefolyó festékek 3 Gyík

20. Filmforgatás / 2.

21. Meghívótervek a kiállításra

22. Meghívótervek a kiállításra

23. Leletek 6122-ből a GYIK-Műhelyből. Tárgy-maradványok agyagból, gipszből

24. Leletek 6122-ből a GYIK - Műhelyből. A tárgyak kifestése

25. Ásatások 6122-ben a GYIK-Műhely volt területén: a leleteket "eredeti lelőhelyben" elrendezni

26. Saját tárgy készítése fából, fémből, bőrből 1.

27. Saját tárgy készítése 2.

28. Csomagolásszobrok - fotók

29. (Nyílt nap) Letakart tárgy rajzolása. Az elkészült film vetítése.

30. Utolsó foglalkozás - készülünk a kiállításra.    

31. Kiállításrendezés

 

Seres Edina, Tatai Erzsébet: Önarckép

 

1. Önarckép festése - kifejezés színekkel (diavetítővel profil kivetítése, körberajzolása, festés)

Az arc karakterének megváltoztatása (Fintorokkal, mimikával, festéssel, ezek lefényképezése diára és negatívra is.

2. Önarckép festése szemből. Kifejező mozdulatok lefényképezése diára.

3. Arc rajzolása diáról.

4. Mozaik arc készítése az 1. Foglalkozáson készült fotókból.

5. Maszkkészítés gipszpólyából - karakterváltoztatás festéssel. ( Diavetítés a maszkokra az 1. Foglalkozáson készült diákkkal.)

6. Önarckép rajzolása tükörből ( Részletek kinagyítása)

7. Plakett ( dombormű ) készítése az arcról ( grimaszokkal) erről negatív készítése gipszöntéssel, egyéni átdolgozás ( festéssel )

8. Tanulmányrajz készítése koponyáról ceruzával. ( xerox készítése fóliára, papírra, eltorzítva is)

9. Önálló kompozíció készítése az elkészült xeroxképek felhasználásával ( festés, montázs, újrarajzolás, nagyítás, kicsinyítés, stb.)

10. Életnagyságúra kivetített figurák  ( a 2. Foglalkozáson készült képek ) előtte szituációs játék - video felvétel.

11. Krokizás ( előkészületek a képregényhez, karikatúra, szándékos torzítások is.)

12. Saját történet. Képregény készítése.

13. Bábok készítése agyagból, huzalokból - fontos a mozgathatóság - báb vagy árnyjáték ( pl. egy Balázs Béla mesére.)

14. Árnyjáték kiscsoportokban - zenére, zajokra, videofelvétel.

 

Stílusgyakorlatok

1. Impresszionizmus - "alapfestmény" vagy kollázs készítése, színes ceruzával vagy akvarellel pauszon való  megfestése, "átrajzolása"

2. Pointillizmus - portréfestés

3. Lírai absztrakt - festés vagy térkompozíció készítése

4. Konstruktivizmus - konstrukció készítése hurkapálcából

5. Fauve-izmus - egy ( a Nemzeti Galériában található ) kép átfogalmazása, "vaddá" festése

6. Kubizmus - hullámkartonra kivetített hatalmas fej megfestése, a kép szétvágása, a karton másik oldalának megfestése, szobor összeállítása az elkészült, megfestett kartonelemekből.

7. Szürrealizmus - csoportmunkával doboz "berendezése", vagy egyénileg festmény illetve szobor készítése.

8. Expresszionizmus - festés vagy figurális szobor mintázása agyagból.

9. Futurizmus - mozgást, sebességet kifejező kép festése, vagy mozgó szobor készítése

 

Önarckép és stílusgyakorlatok ( Összefoglalás)

1. Választott stílusú maszk vagy álarc készítése

2. Dadaizmus - vers, kollázs, hangszer, talált tárgy, environment készítése

3. Performansz - az elkészített kellékekkel, álarcokkal, environmentben.

 

Kalmár István - Sinkó István: Önarcmás

 

Az arckép, az arc anatómiai megközelítésben - tanulmányrajzok, mintázás.

Az arc a lélek tükre - pszichológiai képünk - pszichiátriai önrajzok.

Arc - harc - viaskodás az arccal - grimasz jelenetek, foto, video.

Az arckép, mint képzőművészeti jelenség - jegyzetek.

A portré és önportré- művészettörténeti jegyzet

Én - mint tárgy - saját tárgyalkotás.

Én - mint esemény - egy fotoszekvencia (történéssorozat) vagy önfilm készítése.

Én - mint más. Beilleszkedés nagy mesterek portréiba.

Önarcmás - térberendezés - kollektív munka, mindenki a rá jellemző boxot, teret építi mások mellett, másokkal együttműködve.

 

Játék a művészettel

A humor a képzőművészeti alkotásokban. - Kiállításnézés, beszélgetés.

A vicc, a tréfa, az irónia mint képzőművészeti műforma. - Példák és gyakorlatok.

A karikatúra. - Karikatúrák és humoros rajzok, montázsok, kollázsok, karikatúra szobrok készítése.

Belemagyarázások. - Belerajzolás, jelentős képzőművészeti alkotások átértelmezése. ( például: Mona Lisa, Picasso-, Modigliani festmények)

Elhagyás, kitakarás. - Mi lett volna ha egyes képrészletek nem ott és nem úgy kerültek volna a műre, ahogyan ma ismerjük?

Írjunk képet, szobrot! - Szövegkép, hangszobor készítése. (Hangokból, zörejekből plasztikus tér létrehozása)

A kimerevedett festmény. - Élőképek híres műalkotásokról.

A festmány mint szobor. - Agyag, gipszképek.

Kiállításrendezés az év során elkészült művekből és a megnyitó megszervezése. A megnyitószöveg megírása, meghívótervezés, egy fogadás dramaturgiája.

A foglalkozások az érdeklődés és az egyes munkák elkészítésének üteme szerint alakíthatók, változtathatók.

 

Szabics Ágnes, Turcsányi Mária: Színek és ellentétek

 

 

Október

A színekkel való ismerkedés

Egyszínű emberkék ábrázolása ( színespapír ragasztás)

Játék a színárnyalatokkal.

November

Agyagszobrok mintázása

A szobrok befestése - A figurák különféle szisztéma szerinti csoportosítása. (Méret, alak, szín szerint.)

December

Egy szín társasjáték kitalálása, megfestése

A tábla (esetleg labirintus) elkészítése nagyméretű papírból, amelyen, (amelyben) a gyerekek könnyedén tudnak lépkedni, mozogni.

Január

A bábuk kitalálása, megfestése.

A legjobb tervek megvalósítása, jelmezkészítés.

A társasjáték szabályainak kitalálása, és több forduló eljátszása.

Február

Ellentétekről való beszélgetés - ellentétekre épülő játékok játszása (esetleg kitalálása)

Kicsi - nagy állatok mintázása. ( A valóságban nagy állatokat apróban kell mintázni, és fordítva.)

Apró diák készítése ( színes fóliákból) az elkészített diák kivetítése, és az ábra nagy méretben történő megfestése.

Március

Sötét - világos, fekete és fehér képek festése. (Rajzolás és festés fekete fotókartonra.)

Hangos-halk, erős-gyenge. Rajzolás ceruzával és szénnel. Halk és hangos képek létrehozása.

Április kompozíciók létrehozása. (Különböző technikákkal)

Május

Rend-rendetlenség. Tárgyak elrendezése kis és nagyméretben, síkon és térben. Rendezett és rendezetlen

Jó-rossz. Két egyforma, ember nagyságú bábu elkészítése. A bábuk befestése oly módon, hogy az egyik jó, a másik rossz figurává változzon.

A bábuk környezetének, házának elkészítése - környezetük benépesítése jó és rossz állatokkal, tárgyakkal.


 

Makoldi Sándor: Meseillusztrációk – ahogyan a gyermek csinálja

Szövegdoboz: B. Ábra
 
 

B. Ábra
 
A gyermek most fog iskolába menni. A na­pokban történt, hogy végighallgatta a mesét a legkisebb királyfiról és a fehér farkasról,' majd egész délután rajzolt, másnap az óvodából hazarohanva, folytatta a munkát, és estére ezt a 15 darabból álló sorozatot rakta elém:

1. A király és a királynő járják az országot. Egy erdőben tisztásra jutnak, ott a királynő málnát szed a málnabokorról, amikor elkap­ja a hétfejű óriás. A különös erdőben a ki­rályi párral szemben álló óriás testi ereje és szembenállása egy percig sem teszik két­ségessé a cselekmény lefolyásának irányát és okát. Az erőszak és az erőfölény győz. Mit jelent az események fölött félig sárgán, félig feketén sugárzó Nap? Megkérdezem. "Amíg sárgán süt a Nap, addig tudnak mindent, mi történik. Amikortól fekete, akkortól már nem tudják, hogy mi fog tör­ténni,  így a király sem tudja, hova tűnt a hétfejű óriás a királynéval." Tehát a gyerek a Nappal az idődimenziót jeleníti meg, még­pedig a sugárzó sárga a "boldog" múlt, az ismert, egészen a jelenig, ami hirtelen átvált a jövőbe, s ez utóbbi azért fekete, mert is­meretlen (feketében, sötétben nem látunk),  és gondokkal terhelt.

2. A legkisebb királyfi sátrat ver a fehér farkas birodalmában. A helyszín ugyanaz a furcsa erdő, amelyet az előzőkben is lát­tunk, tehát nyilvánvaló, hogy a királyfi - mi­vel ugyanoda jutott el - csakis a királynőt keresheti. Találkozik a fehér farkassal. Egy irányba mennek, azaz egyetértenek, nincs konfliktushelyzet. Ugyanígy van a madarak­kal, amelyek színeit is magán viseli. Az álla­tok így mintegy közösséget vállaltak vele, valószínűleg azért, mert ő jó, és segíteni akarják. A legkisebb királyfi mögött csak a kőrakás áll, amin túlhaladt. A fák között három Nap süt, ez az idő múlását jelzi, hiszen nem egy nap alatt jutott el idáig.

3. A királyfi megkéri a fehér farkast, aki időközben vitézzé változott, hogy a kövekből ébressze életre a két bátyját és a sere­gét - ehhez csakis a fehér farkasnak lehet joga, mert ő változtatta el őket gonoszságuk miatt. A vitéz, aki a sátor nyílásában áll, meg is teszi ezt. (A két legnagyobb kőfej: a két királyfi.) A madarak közül egy megcsodálja az átváltozást, kettő pedig ellenkező irányba néz, arra, amerre a Napok haladnak. A ki­rályfi lova viszont gazdájára figyelve áll.

4. A lovag rábeszéli a legkisebb királyfit, hogy küldje haza a testvéreit és seregeiket, mert azok mások, mint ő. Egyedül a kis királyfi alkalmas vitéznek, vele tart kapcso­latot a fehér farkasból lett vitéz. (Színeikben is azonosak.)

5. Sok idő telt el (Napok), mire egy óriás, hatvanöles fához érünk, amelynek az ágai eltakarnak valamit. A fához egy táltos érke­zik (hozzáér a fához).

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Szövegdoboz:  
 
6. A táltos olyan erős, hogy az óriásfa menten kidől. De ágai között a legkisebb királyfi rejtőzködött, aki csak a táltosra várt. Most leugrik, a táltos hátára pattan, és el­vágtat a fát körülvevő kis tavon keresztül a tűzig, amely a lap szélén éppen csak jel­ződik. (Ha az azonos színt és karaktert figye­lembe véve olvasom a rajzot, csak két sze­replő van, és feltétlenül időben kell értel­meznem ezeknek a folyamatosan változó megjelenési formáját. Amennyiben pillanat­képnek tekintem a rajzot, hat különböző egyén egyidejű szereplését kell feltételez­nem. Ha más nem, a több Nap szerepelte­tése perdöntő érv kell hogy legyen az utóbbi feltételezés ellen.)

7. A táltos nagy tűzön és az óceánon ke­resztül nyargal lovasával, hogy megszaba­duljon föle, de ez nem sikerül neki. Sokáig nyargalnak (Napok, az ismeretlen jövőt megint az utolsó fekete fél-nap jelzi), míg eljutnak a homokhegyig. Ebből, akárcsak az előző rajzon a tűzből, csak egy darab látszik. Jelzése csupán mindannak, ami ezek után fog történni.

 

 

 

8. A homokheggyel már a táltos sem tud megbirkózni (ágaskodik), nem segítheti fel a királyfit. Egy felhőből azonban nagy ma­dár száll alá, ő felviheti a kis királyfit a csúcsra. A királyfi elválik a táltostól (leszáll), és a madárral szövetkezik (azonos színűek).

 

 

 

 

9. A homokhegy tetején álló palotában a legkisebb királyfi megtalálja az édesanyját, aki a tikos kamra irányába néz. A királyfinak először hozzá kell eljutnia, tőle kap felvilá­gosításokat, azután jut el a titkos kamrához (fekete vonallal jelezve), amelybe kettejük reménysége, kiszabadulásuk titka van be­zárva. A kép többi eleme, a díszek fent, a hintaszék a királyfi előtt, a trónszék és az asztal, a királyi pompát és kényelmet vannak hivatva jelezni, egyazon színűek is a király­néval. (És az őt elrabló hétfejű óriással, akit az első rajzán már hideg pirossal exponált a gyermek.) Kivétel a titkos ajtó és a kis ki­rályfi, aki kívülről érkezett.

 

10. A legkisebb királyfi a kamrában óriási golyót talál. Nem bírja felemelni, hiába erőlködik (piros a keze és az arca is az erőlködéstől). Mögötte, az ablakon át az a hegy látszik, amelyre az óriás fel szokta dobálni ezt a golyót. Ha le akarja bírni az óriást, neki is meg kell próbálkoznia a mu­tatvánnyal, és addig kell gyakorolnia, amíg csak olyan erős nem lesz, hogy, meg bírja csinálni - mondja a következő kép.

Szövegdoboz:  

11. Itt bűvös erejű almáskertet látunk, bűvös erejű forrással. A királyfi, azáltal hogy eszik és iszik belőlük (piros és kék az alma és a víz, piros és kék a királyfi teste is), erőt nyer. Míg állva felgurítja az óriási go­lyót, a hétfejű óriás helyébe képzeli magát. De még nem evett eleget, mert a golyó a füves hegyről visszagurul, és ő a földre huppan.

12. A legkisebb királyfi elindul az arany Napvárból az ezüst Holdváron keresztül, ahol a szolgálók segítik, a réz csillagvárig, hogy megküzdjön a hétfejű óriással. Kezében viszi sárga kardját – a Napvárból hozza.

13. A kis királyfi megvív a réten (ezt káposzta és répa jelzi) a hétfejű óriással, de nem tud győzni egyikük sem (nem sárga a királyfi kardja). A Nap is az előzőek értel­mében felemás.

14. Most ölre mennek. A hétfejű óriás megragadja a királyfit, és térdig a földbe vágja. (A föld szerepe megnövekszik, a gyerek megemeli a szintjét, elválasztja a pa­pír aljától, hogy belevághassák egymást,) Kiugrik a királyfi, derékon ragadja az óriást, és derékig a földbe vágja, Kiugrik az óriás, most ő vágja derékig földbe a kis királyfit. Kiugrik a királyfi, és nyakig vágja az óriást a földbe, majd sárga (!) kardjával le is vágja mind a hét fejét. Fölöttük, a győzelem fölött maradéktalanul sárgává válik a Nap is. "A többi tíz nap azt jelenti, hogy 10 hónapig gyűjtötte az erejét a kis királyfi, hogy az is­meretlen óriással megvívhasson. A két sárga nap is két hónap." Együtt az év.

15. Így megszabadítva mindenkit a hét­fejű óriástól, a királyné előhozza a repülő szőnyeget (a csíkok a varázsigék, a Nappal, a Holddal és a csillagokkal együtt). Mind­nyájan ráülnek és hazarepülnek.

A rajzok itt befejeződnek, de az utolsó kép Nap-sorozatának végén feltűnő fekete fél - ­Nappal mintegy újra megnyílik az út a jövő felé, az ismeretlen felé - ami otthon vár rá­juk.

A mese valóban nem ér véget itt. Haza­érkezve a királynő és a kicsi királyfi meg­osztják hatalmukat és kincsüket a két idő­sebb testvérrel. Bár közben sok érdekes dolog történik, a gyerek ezt már nem rajzolta le. Lehet, hogy igazságérzete nem tartotta méltónak a két idősebb, gonosz fivért a ju­talomra, akik alapvetően semmit sem tettek sorsuk jobbra fordulása érdekében.

Kezemben tartva a rajzokat, elgondolkod­tam. Az eset általánosnak tekinthető, hi­szen más ismerősünk gyermekei ugyan­így rajzolnak ebben az életkorban. Mégis, hogyan tudhatja egy ilyen bonyolult és hosszú mese összefüggéseit részletekbe menő pontossággal és hibátlan következe­tességgel megragadni egy olyan gyermek, aki egyetlen év múlva az iskolában már egy klopfolót sem lesz képes lerajzolni? És teszi mindezt ma biztatás és külső segítség nél­kül, hiszen a mesekönyvben levő egyetlen illusztrációnak sem formai, sem tartalmi közössége nincsen a rajzaival !

A válasz egyszerű: a gyermek beszéd he­lyett használja a rajzot: mint ahogy mindenre van szava, mindenre van vizuális jele is, és mindkettő a természetes szükségleteiből fakad. Ezért nem kell nógatni, hogy rajzol­jon. És ezért nem mondja válaszul, hogy "nem rajzolok, mert nem tudok lovat rajzol­ni". Az iskolában viszont megtanítjuk egy adott dolog lemásolására, a térben látható jelenségek egy adott szituációban való rög­zítésére. Fog tudni lovat rajzolni, és többet nem fog rajzolni. mert a ló - mint ilyen - nem jelent neki semmit - hát még a szaggatódeszka! És elbizonytalanodik, mert mindent a világon nem taníthatunk meg neki adott szituációban lerajzolni. ( A Tanítóképző főiskolán féléves tanmenet írja elő, hogy a leendő tanító néniket meg kell tanítani az órákhoz kapcsolható témakörökben: autókat, káposztákat, nyulakat, lovakat stb. rajzolni.) Ezzel szemben a gyermek 3-4 éves korában már teljes biztonsággal ki tudja magát fejezni, amikor lerajzolja a saját meséjét:         

Szövegdoboz:  

Szövegdoboz:  

16. A király és a királynő kocsin utaznak. A kocsis hajtja a különös lovacskát.  Ennyi beleférne a mi képszemléletünkbe is. Csak mi ezek után nem kérdeznénk meg, hogy megy-e a kocsi és meddig megy! Egy tájképen addig mehet, ameddig az út tart (ha messze megy, ködbe vesző, skurcos utat rajzolunk), és a menést a ló lábtartásával szoktuk kifejezni. A gyermek egyiket sem teszi, mégis tudjuk, hogy telik közben az idő, mert azt is ábrázolja. A kocsi utazási irányával egyezően az égen, amíg csak a madárral nem találkoztak, esett az eső, hullt a hó. Ez elmúlt, mert szivárványt láttak utána, és ennek a sárga színéig húzódik a sárga, furcsa lótól egy vonal, jelezve, hogy idáig ért az időben a furcsa ló, mikor a madárral is találkozott, akivel tovább mennek majd, vagy talán maga a furcsa lovacska fog madárrá átváltozni (lólábban madárláb, fej). Az út több napig fog tartani (Napok), egészen a bolygókig (a köröket bolygóknak nevezte meg). Milyen jó, hogy nem zsánerképet rajzol (pedig "tudott", Iám, konkrét, egyedi lovat is rajzolni !), mert akkor hogyan rajzolta volna meg az átváltozást? Lovával együtt a sárban ragadt volna. A különös lovacska kapcsán visszagondolhatunk az első mese különös fáira. Ez akkor válik érdekessé, ha megnézzük egy másik rajzát.

17. Most a nagymama kertjében járunk, és kimondottan a cseresznye és szilvafa élményét akarja megidézni. Azt hiszem, ez maradéktalanul sikerült is neki. Nem fogjuk összetéveszteni, ha itt nem pontosítom is, hogy melyik a cseresznye, melyik a szilvafa. Amikor azonban jelleg nélküli, sőt titokza­tos fákat akar megjeleníteni, akkor olyano­kat rajzol, mint amilyeneket az első képeken láttunk, következetesen, tudatosan. Nem a rajzkészségbeli fogyatékosságai miatt!

Milyen tanulságot vonhatunk le mind­ebből? Annyit mindenesetre már így, előle­gezve is, hogy az élet gazdag "kínálatának" megidézésére semmiképpen sem lehet elég egy-egy adott téri szituáció síkra vetítésének a begyakoroltatása. Már csak azért sem, mert ezzel szükségképpen az egyedi, az önmagában és önmagáért való létezés glori­fikálására szoktatunk, ezáltal pedig előre és visszahatólag egyaránt a dialektikus gon­dolkodásmód ki-, illetve továbbfejlődését akadályozzuk.

Emlékeztetőül most hadd idézzem, mik is a tantárgyi követelmények ma (a reformot követben!) egy 6-7 éves gyermekkel szem­ben az általános iskola osztályaiban.

- Érjük el, hogy a tanév végére a gyermekek kép­alakításaik alkalmával töltsék be a teljes képfelületet, és legyenek képesek:

az egyszerű térviszonyok kifejezésére az előtér és háttér, az egymásmellettiség és egymásmögöttiség érzékeltetésével;

egyszerű szabályos és szabálytalan formák meg­különböztetésére, karakteres ábrázolására síkban, illetve térben (mintázás);

emberi alak legfőbb arányainak és az egyszerű mozgásformáknak jellemző kifejezésére.

- Ismerjék és nevezzék meg a vízszintes, függő­leges és ferde irányokat, a háromszögformát.

- Tudják a főszínek a fehér és a fekete szín is­meretén túl a zöld, a narancs, a lila szín kikeverését. Ismerjék a hattagú színkört.

- Tudjanak egyszerű szabályos vonal-, folt- és színritmusra épített sor- és terülődíszeket alkotni dekoratív jelleggel.

- A zsírkréta, akvarell színeinek erőteljes használatával oldják meg a rajzlap felületének kitöltését.

- Tanulják meg a fedőfesték szakszerű haszná­latát és alkalmazzák a fedést a sötét színeken vilá­gossal is.

- Ismerjék fel a műalkotások témáit, és ismer­kedjenek a mű hangulatának megfelelő képi kifejező eszközökkel.

Lássuk, mindezekkel szemben mit valósít meg egy 4 éves gyermek a maga rajzain?

- Betölti a teljes képfelületet.

- Kialakítja, mégpedig bonyolult fogalmi szinten, a viszonylatokat.

- Megkülönböztet (és nem csak egy­szerű) szabályos és szabálytalan formákat az ábrázolásban.

- Élőlényeket is, de vízszintes, függőleges, ferde és háromszögformákat is rajzol, min­den szituációban helyesen.

- A színeket már szimbolikusan is hasz­nálja, nemcsak fölismeri őket. (Bár nem tudja, hogy hattagú színkörbe írhatók. Ami­ről viszont évről évre kiderül, hogy nem is 6 tagból áll, míg a nyolcadik évben azt is megtudhatja majd, hogy a tagok száma vég­telen.)

- Tud egyszerű, szabályos vonal- és folt ­és színritmusra épített sor- és terülődíszeket alkotni - csak nem akar, mert nem érti, minek a "dekoratív jelleg", amikor ő ott, azon a felületen értelmeset is tud közölni úgy, hogy az egyben szép is legyen.

- Befesti a rajzlap egész felületét, de csak akkor, ha ez tartalmilag indokolt.

- (Így a fedőfestéket is használja, ha éppen az kell neki és van is a keze ügyében.)

Szövegdoboz:  

- És felismeri a műalkotások témáit is, és már nem tud semmi újat mondani a tanító néni a hangulat “képi kifejező eszközeiről”, mert ugyan mutasson olyan műalkotást, ahol a hangulat jobban "ki lenne fejezve, mint a következő rajzon (4 éves gyermek rajza):

Szövegdoboz:  

18. Fejelő gyerek és egy madárijesztő, melynek seprűje a karácsonyfából jön ki.

A gyereknél - egy labda? két labda? Forma- és színazonosság miatt azt kell gondolnunk, hogy egy és ugyanaz a két Labda. De akkor miért nagyobb a felső? Azért, mert a fenti egyben nagyobb tömegformát jelent a képi gondolkodásmód szerint, és így tökéletesen kifejeződik az emelkedés ereje. És mit keres itt a madárijesztő? Ő is beleszól a játékba, hiszen majdnem labdafejű, a színe mindenesetre azonos a labdáéval. "Ez a madárijesztő, kiugorva a fa mögül, megijeszti a gyereket, hogy a labdát elejtse." Igen. Egy 4 éves gyermekben még szorongó érzést kelt, ha a labdát feldobja, hogy az vajon hova esik vissza, hogy sikerül-e elkapnia. ... Lehet, hogy szűkös a téma, a centrálperspektíva világa azonban, úgy látszik, még szűkösebb, hiszen ilyen gazdag felhangtartománnyal együtt egészen bizonyosan nem férne el benne.

- És 4 évesen nagyobb témák is foglalkoztatják:

19. "A Napocska alatt" - ami a kicsinyítő képző ellenére uralkodó fontosságú - "egy sárkánnyá változott királyfi (látható), akit megsimogat a királylány, erre átváltozik a sárkány Napkirályfivá, a lány Éjkirálynővé (sárga, kék) és örökké szeretik egymást." Ha egyéni meséje így szól, akkor természetes, hogy egy népmese szerves világképét ismerősként köszönti és probléma nélkül magáévá teszi. És ne gondoljuk, hogy az olyan egészen hétköznapi témát, mint például az óvoda, nem tudja ugyanilyen szervesen beleépíteni a rajzaiba:

 

Szövegdoboz:  
 

20. Amikor óvodát rajzol, az épületet, az óvónévit, magát és a kerítést rajzolja le. Ezen túl mire figyel? Szemben áll az épülettel, és a fény változásait, a Napocskát nézi. Az épület mellett égig érő létra, amin csak az óvónévi mehetne fel (ha egyáltalán odafigyelne, nem háttal állna neki). Az óvoda falán Gizóka észreveszi a felkelő Nap sárga fényét, majd a lemenő Nap liláspirosát. Mikor a lilás fény besüt az ablakon és "tükröződik a bélyegen", azaz bélyeget hagy a tükörben az arca, akkor lehet hazamenni. Utána feketévé válik a fal, éjszaka lesz, a kapu "díszein" lemegy egészen a Nap, és a létrán újra feljöhet a reggel, sárgán. (Otthon is csak akkor hajlandó szó nélkül felkelni és óvodába menni, ha a Nap felkelt, télen ezt mindig hiányolja.) A rajzon szereplő többi jellel most ne foglalkozzunk, csak annyit, hogy azok jelentése sem mond ellent az eddig elmondottaknak.

Ez a néhány példa talán másokat is elgondolkoztat majd így iskolakezdés táján, ezért is bátorkodtam saját gyermekem példáját a nyilvánosság elé bocsátani. Itt a teljes anyag rendelkezésemre állt állításaimat igazolni és alátámasztani. A tanulságokat azonban - ez szigorú meggyőződésem, és végső soron leginkább éppen ezért került sor a példa felidézésére - nem elegendő a mi szűk családi körünkben levonni.

 

 


 

Sípos Endre[4]

Vizuális kultúra, mozgóképkultúra emberismeret

Ha az "emberismeret" tárgyköre nem került volna be külön címszó alatt a Nemzeti Alap Tantervbe, akkor is figyelmünk előterébe kerülne. Ugyanis nincs olyan tantárgy, tananyag, oktatás-nevelési vagy inkább: nevelési-oktatási program, mely közvetve vagy közvetlenül nem az emberrel, a "homo sapiens"-el, azaz nem velünk foglalkozna. Mondhatnánk azt is, hogy ezt a hatalmas kérdéskört egyik műveltségtömb sem sajátíthatja ki magának, közös feladatról van szó. /1/

Mi következik ebből. Minimum két dolog. Egyrészt a NAT arra hívja fel a figyelmünket, hogy az emberismereti témákat tantárgyi kereteken túl általában és konkrétan, de mindenkor fel kell vetnünk. Osztályfőnöki órákon, szünetekben, kirándulásokon, kötetlen együttléteken stb. Azaz minden helyzetet ki kell használnunk. A másik dolog, pedig éppen arra irányul, hogy saját műveltségterületünkön (tantárgyunkon) belül egy-egy ún. emberismereti problémában vertikálisan elmélyüljünk. (Itt természetesen szerves kapcsolódásról van szó, nem valamiféle kívülről ránkerőltetett ún. "nevelési cél" megvalósításáról.)

Azt hiszem nem árulok el nagy titkot, ha kijelentem, hogy a művészeti nevelés, s ezen belül a "vizuális kultúra", akárcsak a "mozgóképkultúra" milyen nagyszerű, szinte egyedülálló lehetőséget biztosít e témakörben való gyakorlati vizsgálódásban. Az utóbbi években a Fővárosi Pedagógiai Intézet keretén belül működő Fővárosi Vizuális Módszertani Központban rendezett tanfolyamainkon, s a RAABE kiadónál megjelent makro és mikrotanterveinkben, művészeti nevelési programjainkban ebben próbáltunk mi is módszertani segédanyagot létrehozni. (Munkatársaimmal közösen végzett feladatvállalásról van szó.) Ebből a hatalmas anyagból szeretnék ízelítőt adni, illetve módszerünk egy-egy lényeges mozzanatára rávilágítani. (Biztos vagyok abban, hogy ezen módszerek-eljárások nagy része nem ismeretlen az Önök számára, hiszen a hazai pedagógiában élő valóságról van szó.) /2/

Nézzük meg például, hogy a következő emberismereti kérdés, miképpen kerülhet terítékre a 6-10, 11-14, 15-18 éves diákok rajz óráin, filmelemző óráin, szakköri-fakultatív foglalkozásain.

Egyedfejlődés, gyermekkor, felnőttkor, öregkor.

Az egyedfejlődés folyamatát növény és állattársaink, valamint saját magunkon végzett megfigyelésekkel lehet legjobban megismerni. Múltbatekintéssel. Ugyanis már egy 7 éves gyereknek is van múltja: az óvódáskor, nem beszélve a 17 éves korról, egy egész történelem áll az ifjú mögött. Az életkori sajátosságok megismerésében is elsősorban a közvetlen környezetünkből érdemes példákat vennünk, másodsorban pedig a nemzeti és egyetemes kultúra nagy példatárából. Műelemzéseink egyik szempontja lehet az életkori sajátosságok önálló felfedezése, azaz a külső jellemvonásokból a belső tartalom, a lényeg levezetése.

Talán ez a legfontosabb. Pedagógiai saroktétellé is válhat. Nem szabad a felszínen megrekednünk. A VIZUÁLIS GONDOLKODÁS lényege a látható mögötti tartalom megragadása. A fogalmi (verbális) megközelítés elkerülhetetlen.

Mégis mit kell ilyenkor tisztáznunk. Például azt, hogy az életkori szakaszokhoz, milyen pozitív és milyen negatív emberi érzések kapcsolódnak. Kezdjük a negatívakkal. (Melyek az


 

inautentikus jelenvalólétekből következnek.) A gyerek felnőtté akar válni, minél hamarabb szeretne megnőni. (Testi-lelki-szellemi értelemben.) A felnőtt visszavágyik a gyermekkorba, s nehezen viseli a hétköznapi kötöttséget amibe egyre inkább belekényszerül. Az öregember fél a haláltól és fájdalmasan szemléli a múltat stb.

Nézzük a pozitív oldalt: A gyerekkorban legszebb dolog a biztonságérzeten túli csodálatos jövőkép. Hiszen bármi megtörténhet, az álmok megvalósulhatnak. A felnőttkor valódi pozitív értéke a küzdelem lehetősége. A testi-lelki-szellemi energiák mozgósítása, a céltudatosság, a feladatvállalás. Az öregkorban pedig lehetőség adódik arra, hogy élettapasztalataink birtokában közel kerüljünk a legnagyobb értékekhez, az IGAZSÁG-SZÉPSÉG-JÓSÁG emberi szférájának megérzéséhez, megértéséhez és gyakorlásához.

Itt nem arról van szó, hogy rajz órákat filozofálással kellene eltöltetnünk, hanem arról, hogy a magasabb szintű KÉPESSÉG, a vizuális jelteremtés bázisát szellemileg is meg kell alapoznunk. A tudat alatti lelki tartalmak felszínre törését kell elősegítenünk.

Az általam vetített diaképek: gyermekalkotások, a fővárosi gyermekrajzversenyen születtek, vagy valamelyik diákbiennálén szerepeltek. (Eddig hat biennálét rendeztünk.) Mint látjuk az életkori sajátosságok a családi együttlétben, a családi tűzhely melegében tárulkoznak fel igazán. (Örök emberi értékek képi vetületeivel találkozhatunk tanítványaink kompozícióin.)

A gyermekalkotások elemzését s a képzőművészeti alkotások elemzését érdemes párhuzamba állítani. Tanítványaink s a mi tapasztalatainkat egyesíteni, rendszerezni. Ez különösen a legfontosabb emberismereti kérdésnél az ún. ÖNISMERETI problémakörnél válik aktuálissá, amikor az AUTÓKÉPET s a HETEROKÉPET kell különválasztanunk, majd egyesítenünk. /3/ Milyen vagyok én a saját szememmel nézve, s milyenné szeretnék válni. S milyen vagyok én mások szemében, szüleim, nagyszüleim, testvéreim, barátaim szemével nézve, s milyennek szeretnének látni engem? (Külön, külön és együtt.) A kamaszkorban születő feszültségek gyökerei éppen itt érhetők tetten. Az emberi, ezen belül a vizuális kommunikációnak meghatározó szerepe van ebben a folyamatban.

Mégis mit tehet egy rajztanár, amikor önarcképet rajzoltat, festet, mintáztat, modelleztet tanítványaival, vagy olyan ajándéktárgyakat készíttet, melyből kiolvasható az ajándékozó és ajándékozott lelki világa, kapcsolata? Nagyon sokat tehet és nagyon keveset.

Kezdjük az utóbbival. Nagyon keveset, mivel nem illik betolakodni embertársaink, tanítványaink intim szférájába. Indirekt módon kell lehetőséget biztosítanunk ahhoz, hogy a belső örömök-szorongások-indulatok-hangulatok-vágyak stb. felszínre kerüljenek, de nem akárhogyan: domesztifikáltan, tárggyá szublimáltan, egyéni-képi-architekturába szelídülten. A belső feszültség átmentésében kell bábáskodnunk. Nem könnyű feladat. Receptek nem nagyon adhatók.

Ugyanakkor nagyon sokat is tehetünk. Elsősorban a légkör, a megfelelő lelki-szellemi atmoszféra létrehozásával. Ugyanis az alkotó folyamat csak ebben realizálódhat. Felelősségünk is itt érhető tetten. Meg tudtuk e nyitni tanítványaink előtt az alkotás, az önkifejezés, a valódi emberi értékek befogadásának-újraalkotásának az újkeresés izgalmával telített útjait. Vagy csupán az ismeretanyag puszta bebiflázásáig jutottunk el? Képesek vagyunk-e arra, hogy a formálódó személyiség önépítő-önnevelő folyamatában jelzőtáblákat állítsunk, amit ők észre is vesznek. Vagy csupán vizsga-előkészítést végzünk? Képesek vagyunk-e az átmeneti kudarcok ellenére az emberi kultúra valódi érétkeit felmutatni, s az emberi élet magasabb minőségfokozatait közvetíteni, s ehhez saját hétköznapjainkat ünnepnapjainkat, személyiségünket MINTÁUL állítani? Mennyi megválaszolatlan kérdés. Talán előbb a bennünk felhalmozódó feszültségeket kellene feloldani, természetesen

 társadalmi szinten. Illetve energiáink egy részét kellene az egyéni alkotó munkába szublimálni. Ha ezt tesszük, akkor tanítványaink alkotó énjének kibontakoztatásában is sokkal komolyabb eredményeket érünk el.

Ha figyelemmel kísérjük a diaképeket, különböző korosztályok önportréit, akkor számtalan következtetést vonhatunk le anélkül, hogy a témát kimerítenénk.

Először is megállapítható, hogy a tanári irányítás s a tanulói önállóság arányviszonya miképpen alakul.

- Megállapítható a tanuló neme. Ugyanis a férfi és a nő különböző fizioneurológiai sajátosságai vizuális alkotásban megőrződnek. (A rajzolás-festés-mintázás nyelvén nem lehet hazudni.)

- A kompozícióról leolvashatók az alkotó pszichikai: testi-lelki-szellemi tulajdonságai. (A pozitív és negatív lelki tartalmak egyaránt.)

S végül meghatározhatók az életkornak megfelelő vizuális képességek szintjei, eredményei, hiányosságai.

(Természetesen ezt a képolvasó munkát eredményesen azok tudják végezni, akik maguk is több évtizedes pedagógiai gyakorlattal, szakmaismerettel rendelkeznek. S maguk is rendszeres kutató-alkotó munkát végeznek.)

Az emberismereti kérdések feltárásának másik: sokat emlegetett, divatos lehetősége az ún. KOMPLEX ESZTÉTIKAI NEVELÉS címszó alatt vált ismertté az elmúlt évtizedekben.

A vulgarizálódás veszélyének elkerülése érdekében a következő szempontokat messzemenően tiszteletben kell tartanunk.

1. A művészetek autonómiája: Nem véletlenül alakultak ki a történelem során éppen ezek a művészeti ágak. A művészeti műfajok, az emberi kifejezés sajátos, egyedülálló, immanens törvényszerűségekkel rendelkező régiói. Éppen ezért a természetes határokat messzemenően tiszteletben kell tartanunk.

2. Ugyanakkor: azon egyszerű oknál fogva, hogy a műalkotás az emberi lélek terméke, lennie kell, s természetesen van is egy-egy olyan mozzanat, ami közös tulajdonságnak, komponensnek, attribútumnak is felfogható. S mivel a művészet fő építőkövei az érzések, s az érzésekhez mint "jelöltekhez" végtelen sok "jelölő", azaz nyelvi jel tartozhat, ezért ezek az attribútumok a beszélt nyelven csak körülírhatók: Azt mondjuk pl.: hogy minden műalkotásban van valamiféle: zenei, képszerű, lírai, drámai, átélt stb. /4/

3. A műalkotás mélyebb létrétegeinek feltárásához, s a valódi műalkotás létrehozásához viszont szükség van egy bizonyos EMBERISMERETRE, illetve az emberi kultúra valódi értékei iránti érzékenységre. Az emberismeret e tevékenységkör előfeltétele, s végterméke egyszerre. Ha ilyen irányból közelítünk a kérdéshez, akkor művészeti ágak, műfajok, amellett hogy autonómiát élveznek: KOMPLEMENTER viszonyban is állnak egymással. Ennek bizonyítására számtalan példa felhozható. Vannak pl. olyan képzőművészeti alkotások melyek zenei-irodalmi-filozófiai-történelmi alapműveltség nélkül nem nyújthatnak a befogadónak valódi élményt, illetve a mélyebb létrétegek nem tárulkoznak fel. Ez természetesen fordítva is igaz. Bizonyos irodalmi alkotások élvezhetetlenek vizuális alapképességek, vagy pl.: művészettörténeti alapismeretek nélkül. Tehát a következő konklúzió vonható le: A művészetek autonómiáját maximálisan tiszteletben tartva, az alkotó és befogadó folyamatban egyaránt nagyon fontosak azok a HUMÁN-szellemi-lelki tartalmak, melyek speciálisan vannak jelen egy-egy művészeti műfajban,


 

szellemtudományban. S ezen tartalmak ismerete nélkül vertikális elmélyülésre sincs lehetőség. Erre legkiválóbb példákat a mozgóképkultúrában, s ezen belül a filmművészetben találunk.

Így aztán nem véletlen, hogy a száz évvel ezelőtt megszülető filmnyelv immanens mozzanatai felfedezhetők a zeneművészet, a festészet, az irodalom, a színpadi játék, a fényképészet komponálásmódjaiban anélkül, hogy megkérdőjeleződne a filmművészet önálló műfajként való létezése. Ez olyannyira így van, hogy az "állókép" és a "mozgókép" emberi szemléletünkben betöltött szerepe sem tisztázható egymás nélkül. /5/

Milyen pedagógiai következtetéseket vonhatunk le ezekből a tényekből? Elsősorban azt, hogy a művészeti nevelésben alaposabban kellene megismernünk és következetesebben kellene építenünk a többi művészeti ág nyelvi sajátosságaira. A munkacsoportunkban 10 évvel ezelőtt megfogalmazott: SZINTETIKUS-VERTIKÁLIS pedagógiai alapelvek éppen ezen cél megvalósítására irányultak. A vertikális elmélyülés ugyanis az alkotó-befogadó-megismerő folyamatban csak oly módon valósulhat meg, ha a megszerzett ismereteket-tapasztalatokat­képességeket képesek vagyunk egyesíteni, azaz a szintézisteremtés láncreakcióját beindítani. /6/

Az emberismereti kérdések felvetésénél is ugyanerről van szó. A humán és reáltudományok: a biológiai, pszichológiai, etikai, művészeti; az elméleti és gyakorlati ismeretek szintézisét kellene e műveltségkör keretein belül létrehoznunk.

A művészeti nevelés, s ezen belül a vizuális nevelés nem szűkíthető le puszta képességfejlesztési programra. A tanulók anyagérzékét, formaérzékét, konstrukciós érzékét, térérzékét, színérzékét, komponálási érzékét, egyensúlyérzékét, lényeglátó képességét, természetszemléletét, önkifejezési érzékét, kreativitását, tárgy és műelemző képességét, tárgyszemléletét, környezetszemléletét, vizuális nyelvismeretét, vizuális kommunikációs érzékét, esztétikai ítélőképességét, stb., illik fejlesztenünk. Igen ám, de miképpen realizálódik ez a munka. Nemegyszer a "hogyanokon" múlik a dolog, s a cél rejtve marad. /7/

A nevelési-emberismereti kérdéseken belül az ETIKAI kérdéseket kiemelt hely illeti meg. Az etika ugyanis a HOGYANOKKAL foglalkozik. Hogyan viszonyuljak embertársaimhoz, az épített és a természetes környezethez; hogyan viszonyuljak a tegnapi, a holnapi, s a MAI önmagamhoz? Mi a jó nekem, s mi a jó a TÖBBIEKNEK? Hogyan lehet boldoggá válni, s a boldogságot megőrizni? S egyáltalán mi az értelme az életemnek, s az életünknek? Képes vagyok-e egyéni világot, egyéni ETHOSZT teremteni?

Talán nem ugyanezekről a kérdésekről szólnak a már létrejött s a most létrejövő emberi alkotások? Ezeket a találkozási pontokat kell nekünk is megtalálnunk, a vizuális kultúrában és mozgóképkultúrában levő tartalmakat felszínre hoznunk, megőrizve autonómiánkat, identitásunkat, s önfegyelmünket, s nem utolsósorban a jövőbe vetett HITÜNKET. /8/


 

J

Jegyzet, irodalom:

/1/ Nemzeti Alap Tanterv 1995 Művelődési és Közoktatási Minisztérium

/2/ RAABE: Helyi tantervkészítő kézikönyv 1996-1999 Vizuális kultúra, mozgóképkultúra, médiaismeret

/3/ RAABE: Tanári kézikönyv 1997. november

Sípos Endre-Szidiropulosz Archimedesz: Elemi emberi értékek a mindennapi pedagógiai munkában

/4/ Martin Heidegger: A műalkotás eredete, Európa 1988. /5/ Eizenstein: A filmrendezés művészete, Gondolat 1963.

/6/ Budapesti Nevelő: 1991/1-2 Sípos Endre: A szintetikus-vertikális pedagógia lehetőségei a raj tanításban

/7/ Sípos Endre: A vizuális-esztétika kultúra alapjai I-II. Fővárosi Pedagógiai Intézet, 1995.

/8/ TANÍTÓ 1997-1999 Az emberi egymás mellett élésre nevelés elemi pedagógiai kérdések (I-X.)

 

Sipos Endre

A vizuális - esztétikai kultúra alapjai

Tantervi program a fővárosi középfokú kollégiumok számára.[5]

. . .

Egy olyan tantervi program bevezetőjét tartja kezé­ben az olvasó, amely a következőkre vállalkozik:

1. A program 7 félévből, egy-egy félév 8-8 foglalkozásból, tehát összesen 56 találkozó­ból áll. E találkozók időtartama 1-2-3 óra, a feltételek és az érdeklődés függvényében.

2. Mégis, mire elég ez a minimum 56 óra. Ha jól gazdálkodunk az időnkkel, arra minden­képpen, hogy megismerkedjünk a téri kör­nyezetformálás, a képzőművészet, a tárgykultúra, maga a "vizuális kommunikáció" alapkérdéseivel.

3. A program összeállításánál arra töreked­tem, hogy szinte valamennyi kérdéskör a közvetlenül érzékelt valósághoz, azaz a gya­korlathoz kapcsolódjon, s e korosztály: a 14-18 évesek érdeklődéséhez illeszkedjen. E problémakörök ismerete nélkül - azt hi­szem-nem beszélhetünk általános művelt­ségről.

(Ez azért is szomorú dolog, mivel az érett­ségiző diákjaink jelentős része csak esetle­gesen találkozott eddig ezekkel a kérdésekkel

4. A program 7 fő tartalmi egysége s az ehhez illeszkedő 8-8, azaz összesen 56 témakör egymással szoros logikai egységet alkot. Ez azt jelenti, hogy egy-egy alapkérdés (pl. plasztikai érték) újra és újra visszatér, más­részt a világ látszólag lokalizált jelenségei­nek egysége feltárulkozik a vizuális gondolkodás lépéseinek megtételekor.

(A program logikai struktúrájának kialakí­tásakor kombinatorikai elveket is figyelem­be vettem.

[6]5. A program fő törekvése az egészséges kör­nyezet esztétikai szemléletformálás; az érzé­kelt, látott-tapintott természetes és épített környezet belső működési törvényeinek megismerés. Az emberi szellem, maga az alkotó folyamat lépéseinek feltárása a mű­vészet segítségével. (A program rejtett célja: az önismeret, a felnőtté válás folyamatának segítése.)


 

 


 

A PROGRAM FŐ TARTALMI EGYSÉGEI

            1 . félév:          Én és a környezetem

                        (terek - formák - színek világa)

            2. félév:           A környezetformáló ember

                        (Az épített tér alaptörvényei)

            3. félév:           környezetem tárgyai

                        (Anyag - forma - funkció törvénye)

            4. félév:           A világ plasztikai értékei

                        (A tapintás - látás - érzés - gondolkodás

                        kapcsolata)

            5. félév:           A lerajzolt és megfestett világ

                        (A képi tér alapkérdései)

            6. félév:           Az ember része-e a természetnek?

                        (A természetes és mesterséges környezet

                        kapcsolata. )

            7. félév:           Önépítés - környezetépítés

                        (Az alkotó munka genezise)

 

Sipos Endre

A vizuális - esztétikai kultúra alapjai

Tantervi program a fővárosi középfokú kollégiumok számára.[7]

2. kötet

 

1.Félév ÉN ÉS A KÖRNYEZETEM

1.1 Ki vagyok én, mint téri forrna?

A/ Először is a forma és tartalom viszonyának kérdéseit kellene felvetnünk. l3-14-15-16 éves korban, sőt még koráb­ban a lányok és a fiúk (persze főleg a lányok) gyakran néze­getik magukat a tükörben. (Nem csak szórakozásból, hanem önsanyargatásból. Ugyanis szinte mindenki másmilyen sze­retne lenni.)

Ha a találkozóinkon bizalmas légkört tudunk teremteni -­elsősorban személyiségünk kisugárzásával -, akkor egyha­mar izgalmas vita kerekedhet e fogalmak értelmezése kap­csán: Mi a szépség? Mi a rútság? Milyen kapcsolatban áll a külső megjelenés, egyáltalán kapcsolatban áll-e a belső érté­kekkel? Mik azok a belső értékek, s kiolvashatók-e a külső jegyekből? Ha igen, miért, ha nem, miért nem? Megismer­hető-e maga az ember? (Lehetőleg ne mi fejtsük ki, hanem hagyjuk megnyilvánulni tanítványainkat, de tartsuk meder­ben a vitát. Dicsérjük meg azt, aki valami bölcset mond.)

A konklúziók között az mindenképpen szerepeljen, hogy az előnytelen külsejű ember belső tulajdonságai alapján le­het sokkal értékesebb az ún. szép külsejűnél.

B/ Valójában ismerjük-e egymást? Ismerjük-e önmagun­kat? (Önismeretünk fejlődésében ugyanis óriási szerepe van saját testünk, pl. arcizmaink, kezünk stb. tanulmányozásá­nak, megfigyelésének.)

Megfigyelési, ún. koncentrációs gyakorlatok végzése nyo­mán nem csupán érzékszerveink frissességét tudjuk meg­őrizni, hanem közelebb kerülünk belső világunk lényegének megérzéséhez is.

9


 

Csukott szemmel, legalább öt percig próbáljuk végigtapintani saját koponyánkat a nyakszirttől a homlokig, majd arcunkat homlokunktól nyakunkig (ádámcsutkánkig). Közben nevezzük meg a tapintott részeket! Pl.: halánték, szemöldökív, felső szemhéj, alsó szemhéj, belső szemzug, orrtő, orrnyereg-orrszárny; felső ajak, alsó ajak, szájzug stb.

Ugyanezt ismételjük el nyitott szemmel, majd próbáljuk meg tudatosítani az érzéki élményt! (Kérdésekre válaszolva.)

Hol van az arc legkiemelkedőbb pontja s a legmélyebb pontja? Melyek a fej s az arc szögletes, s melyek a gömbölyű formái? Mely részformák hasonlítanak egymáshoz? Stb.

(Ez még csak játék. Az életben a legkomolyabb dolgokban is felfedezhetünk valami eredeti játékosságot.)

Első foglalkozásuk célja az érdeklődés felkeltése.

az előbb például anatómiai vizsgálatot végeztünk. Né­hány fogalommal már most érdemes megismerkednünk.

1. Orvosi anatómia: az emberi test szervrendszereinek fel­építésével, formáival foglalkozó tudomány.

2. Morfológia: alaktan, egyes szervek alakjával és felépíté­sével foglalkozó tudomány.

3. Életfan (fiziológia): az élő szervezetben lezajló folyama­tokat vizsgáló tudomány.

Gondolom, nyilvánvaló számunkra az, hogy az "anató­mia" és "élettan' tudományai nem sokat érnek egymás nél­kül.

4. Művészeti anatómia: az orvosi anatómiától annyiban különbözik, hogy az emberi test egészén belüli életteliséget az érzékelt formán belüli mozgalmasságon keresztül kívánja megragadni.

5. Antropológia: az emberrel foglalkozó tudomány.

6. Antropomorfizmus: a természet jelenségeinek és képze­letbeli lényeinek emberi alakkal és tulajdonságokkal való felruházása.

Önálló feladat: Idézz feI olyan történeteket, meséket, amelyekben egyértelműen érvényesül az antropomorfizrnus!

Ajánlott irodalom:

-Barcsay Jenő: Művészeti anatómia (Művelt Nép Kiadó, Bp. 1955.) -Bakos Ferenc: idegen szavak és kifejezések szótára (Akadémia,13p.1983.) (A későbbiekben egy-egy fogalom pontos definícióját önállóan keressék ki tanítványaink.)

-Ábrahám-Bende-Megyeri: Anatómia-Élettan (Tankönyvkiadó, Bp. 1987.)

1.2 A természetes és mesterséges környezet

~1/ "Mi is a természet részei vagyunk." E kijelentést gyak­ran eleresztjük a fülünk mellett anélkül, hogy jelentésén elgondolkoznánk. Vizsgáljuk meg ezt az igazságot két oldal­ról.

Egyik oldal: Az a tény, hogy mi, emberek éppen úgy a természet részei vagyunk mint a növények és az állatok: szerénységre int bennünket. Ugyanis nekik is, nekünk is alkalmazkodunk kell egymáshoz, hogy életben maradjunk, egyáltalán élni tudjunk.

Másik oldal: A természethez való tartozás akár büszkévé is tehet bennünket: hiszen, ha az őstermészet törvényeit meg­ismerjük, s e szerint élünk, akkor nagyszerű lehetőségek adódnak számunkra.

Már hallom is az ellenérveket: "Hiszen mi elsősorban társadalmi lények vagyunk. A társadalom pedig a legna­gyobb jószándék ellenére sem nevezhető akár második ter­mészetnek sem, hiszen egészen mások a törvényei."

E témákól rendezett vita akár kompromisszummal is zá­rulhat. Ezek szerint az ember kettős állampolgár: természeti és társadalmi lény egyszerre. A bennünket körülvevő dolgok (tárgyak) is két csoportba oszthatók. Találkozunk kövekkel, hegyekkel, folyókkal, növényekkel-emberekkel-állatokkal, ezek mind természeti formák, s találkozunk olyan tárgyakkal: házakkal, utakkal, járművekkel, ruhakölteményekkel, amelyet az ember hozott létre, ezek az ún. mesterséges formák.

Ne feledkezzünk meg egy konklúzióról: az ember csak a természeti törvények birtokában képes saját céljai érdeké­ben mesterséges formákat (tárgyakat) létrehozni.

Helyezzünk egymás mellé egy fagyökeret s egy geo­metrikus-formájú testet! (Kockát, gömböt, hengert, hasábot stb.)

Mi közöttük az azonosság?

Mindegyik test, azaz három kiterjedése van (szélesség-magasság­mélység).

S milyen különbségeket fedezünk fel? S mi ezek közül a legfonto­sabb?

1. Az egyik természeti forma, a másik mesterséges forma.  Az egyik szabályos, a másik szabálytalan forma.

~. Az egyik szerkezetét tudományosan megismerhetjük (geometria órán). Térfogatát-felszínét alapképletek alapján ki tudjuk számítani.

4. A másik szerkezetét nehéz megragadni. Legfeljebb megpróbálhatjuk egyszerű geometriai testekre levezetni, de így is kétséges lenne például a felszín kiszámításának a pontossága. Stb.

(Arra törekedjünk, hogy lehetőleg e vizsgálatot tanítvá­nyaink folytassák egymás között a mi jól irányított kérdése­ink alapján.)

C/ Erre az órára már mi magunk is hozzunk be egy-két képzőművészeti albumot! (Lehetőleg a legnagyobbaktól: Le­onardótól, Michelangelótól, Dürertől.) S mutassunk rá arra, hogy a látvány lényegét a művész a matematikai módszertől nem független, de mégis eltérő módon képes megragadni.

Azután ismételjük meg az előző órai megfigyelési és ta­pintási gyakorlatot!

Győzzük meg tanítványainkat arról, hogy ezen gyakorla­tok rendszeres végzése lehetővé teszi azt, hogy környeze­tünkkel sokkal elmélyültebb kapcsolatba lépjünk. Gondoljunk csak a kisgyermekkorra, vagy a csecsemőkorra: amikor minden tárgyat megtapogattunk, megszopogattunk, megrágtunk. Ekkor éreztük meg igazán az anyagok ízét, ekkor ismertük meg a tárgyak anyagainak természetét. Foly­tassuk most ezt a felfedező munkát!

Konkrét feladat: Csukott szemmel, egyik kezeddel ta­pintsd végig a gyökérdarabot, másik kezeddel pedig a sima asztallapot. Ugyanezt tedd meg nyitott szemmel is. (Ha ugyanezt megteszed a szobában lévő valamennyi tárggyal, akkor simaságuk-érdességük szerint sorba (rendszerbe) állíthatod őket.)

Gondolkozz azon, hogy milyen összefüggés van, egyálta­lán van-e összefüggés a tárgyak felülete és formája közt. (A jó válasz: is-is. Azaz van is, meg nincs is.)

Önálló feladat: Grafikai és, festői albumokat tanulmányozva próbáld megfejteni azt, hogy a rajzoló-festő ember a kép síkján miképpen képes a mélységet, teret jelezni, kifejezni, ábrázolni.

Ajánlott irodalom:

- Charles de Tolnay: Michelangelo: Mű és világkép. Corvina, Bp.1977.

- Dürer A festészetről és a szépségről. (Művészet és elméleti sorozat) Corvina, Bp. 1982

- A művészet klasszikusai: Leonardo da Vinci festői életműve. Corvina, Bp.1988.)

 

 

Lantos Ferenc: A "gyerekrajzról"

A rajzolás a gyerek számára önmagával és a világgal való ismerkedés egyik formája. Rajzolva fedezi fel mozdulatainak egy részét, a mozdula­taiból eredő nyomhagyást, az anyagok és eszközök tulajdonságait, raj­zolva térképezi fel a "világot", és rajzolva keresi a rendet.

Számára a folt, a vonal, a pont, a forma és a szín természetes jelek, a természetes megnyilatkozás lehetőségei, melyekre ő maga jön rá, anél­kül, hogy valami önmagán kívüli dologról akarna beszélni. Az ilyen rajz a gyerekkel azonos, nagyon óvatosan szabad tehát ebbe a folyamatba be­leszólni. Meg kell szüntetni az óvodákban és iskolákban még oly gyakori beavatkozást, akár gügyögő kedvességgel, akár pedagógiai tapintattal tesszük is ezt.

Míg a gyerekre rá nem kényszerítjük, vagy a mesekönyvek illusztrációi arra nem inspirálják, esze ágában sincs "kacsasablont", "farkassablont", "házsablont" vagy ehhez hasonlókat rajzolni. Persze, ha nap mint nap az­zal zaklatjuk, hogy mit akar - a számunkra érthetetlen - rajza ábrázolni, kénytelen mondani valamit, hogy lerázza a kérdezőt. Azt mondja például, hogy kutyát vagy békát, amit éppen kitalál. .  mindegy, hogy mit mond, mert egyiket se akarta rajzolni. - Vagyis egyszerre rajzolt mindent, sűrít­ve, amit tudott a világról. - Ha ilyenkor azt mondjuk neki, hogy a kutya nem ilyen, meg a béka sem ilyen, kénytelen megkérdezni a mindentudó felnőttől: milyen a kutya? Rajzold le! Ha ilyen esetben lerajzoljuk neki - úgy, ahogy tudjuk-, attól kezdve a kutya olyan lesz a számára, amilyen­nek a felnőtt megmutatta. Hiába tapasztal mást az igazi kutyákon. Rára­gadt a sablon.

Ez a kutyakép aztán megakadályozza abban, hogy igazán odafigyeljen egy kutyára. megakadályozza abban, hogy odafigyeljen a világra . Így célját téveszti az egész nevelési folyamat, és egy életre eltorzítja a gyerek gondolkodását. Azokból lesz csak VALAKI, akik mindezek ellenére képesek a diktált világkép mögé látni és a valóságos összefüggésekre fi­gyelni.

A vizuális tevékenységet alapjában hamisítjuk meg, ha állandóan kü­lönféle tárgyak és fogalmak ábrázolására kényszerítjük a gyerekeket, és a vizuális megértés helyett megelégszünk a vizualitás szempontjából üres, verbális megnyilatkozásokkal, sőt ezt esetleg el is várjuk tőle.

Az ilyen módon történő nevelés nem csak a vizuális szférát sorvasztja el, hanem ezzel együtt a gyerek fogalmi világát is elszegényíti. Nem vélet­lenül alakult ki az ember vizuális képessége, ezt mesterségesen-ha nem is szándékosan - eltorzítani, vagy műveletlenül parlagon hagyni nagy bűn, a gyerek mindenféle tudása szempontjából.

A gyerek nem akkor lesz ezen a téren "iskolaérett", egyáltalában érett látású és gondolkodású, ha tud házat, embert, kerítést, kutyát. . . rajzol­ni, vagyis megtanulja ezek sablonos formáit, és minderről "intelligen­sen"-az elvárásoknak megfelelően tud beszélni, hanem akkor, ha élet­korának megfelelően tud valóságos összefüggésekben, arányokban, funkcióra orientáltan gondolkodni, és ezt több tevékenységi formában - képességének szintjén - tudja gyakorolni is. Ez nem szakmai követel­mény, ez az élet követelménye, ezért minden szakmai terület alapkövetel­ménye is egyben.

Pedagógiai kísérleteink egy része célba is veszi ennek a kérdésnek a megoldását. A kreativitás előtérbe helyezése is erre utal. De gyakran át­esünk a ló másik oldalára, mert a kreativitás aktív szabadságát sokszor összetévesztjük a "mindent lehet" szabadosságával. Ez - átmenetileg ­kényelmes is, és a kisebb gyerekeknél - látszatra - sokszor "be is jön". Egy idő után azonban, ahogy a gyerek növekszik, előbukkannak a szemlé­leti anarchia és a cinizmus jelei, amik aztán már gátolják az értelmes, kre­atív tevékenységet.

Mindent soha nem lehet csinálni! Nem azért, mert nem szabad, hanem azért, mert nem lehet. Mert ilyen az élet, ilyen a természet, ilyen az ember is, a társadalom is. Jó, hogy ilyen. Mindig, mindenütt vannak szokások, szabályok, törvények, egyéb, tőlünk független körülmények, melyek kor­látot szabnak. Nem akkor vagyunk szabadok és kreatívak, ha minderről nem veszünk tudomást, hanem ha a korlátok tudatában és tudomásulvé­telével tanulunk meg kreatívak és szabadok lenni. Így az idejétmúlt korlá­tokat belülről - szükségszerűen és nem akárhogyan -feszítjük szét. Ját­szani se lehet akárhogyan! Minden valamirevaló játéknak vannak szabá­lyai, éppen ez ad értelmet a játéknak. A természetnek és a társadalomnak is vannak játékszabályai. Nem a játékszabály a baj tehát, hanem a rossz játékszabály. A rossz játékszabály - és a játékszabály nélküliség - teszi tönkre a dolgokat, nevel szellemi rabszolgává vagy anarchistává, de semmi esetre sem felelősen szabad, kreatív emberré.

A korlát és a szabadság, a szabály és a kreativitás kiegyensúlyozott dia­lektikáját kell megtalálni ahhoz, hogy lényeges kérdésekben előre tud­junk lépni. Mindenekelőtt a világ alaptörvényeire figyelő és arra rezonáló játékszabályokat kell kialakítani.

 

Kerékgyártó István: Képességfelszabadító művészetpedagógia ( Dombyné Szántó Melánia)

 

Éppen évtizede annak, hogy Dombyné Szántó Melánia tanítványainak raj­zaival először találkoztam a Vörösmarty téri irodaház - előkelőbb nevén Kulturális Palota - földszinti előterében rendezett rögtönzött kiállításon. E találkozás máig legmélyebb, legmaradandóbb művészeti élményeim közé tartozik.

Művészeti élményt mondok? De hiszen a gyermekrajzokat-legalábbis a hazai pedagógia irányítói - nem tekintik művészetnek! A legteljesebbe­ket, a legszebbeket sem! "A gyermekrajz artisztikus, de nem ars. Az ars minden korban valami magasrendű, Művelőjének teljes élettapasztalatát foglalja magába" - érvel a legutóbb megjelent főiskolai rajzpedagógiai tankönyv reformer szerzője.' Ez az érvelés azonban sántít, hiszen a gyer­mekrajzban is tükröződik "művelőjének teljes élettapasztalata!" S nem­csak léttapasztalata, hanem világképe is. 1 Ennek a külön gyermeki világ­képnek a létezését viszont a hivatalos pedagógia képviselői az ötvenes­hatvanas években még éppenséggel tagadták. 3 S később sem értették meg igazán, csak eklektikusan, egymás mellett hangoztattak konzervatív, spekulatív nézeteket és újszerű reformelveket, de sem az elméletben, sem a gyakorlatban nem vonták le a szükséges következtetéseket. 4

S ha a művészetet "szent dolog"-nak tartjuk, az korántsem kell, hogy va­lamiféle kiemelő elszigetelő gesztus jegyében történjék. 5 Hogy is mondja Petőfi? A költészet "szentegyház, melybe bocskorban, sőt mezítláb is be­léphetni."6 Bizony, a szoba parkettjén vagy az aszfalton négykézláb csú­szó-mászó, rajzolgató gyerek - miközben vizuálisan birtokba veszi a vilá­got, s grafikus jeleivel kifejezi magát - észrevétlenül minden ünnepélyes hókusz-pókusz nélkül átlép (átléphet) a művészeti teremtés világába.

A gyermekrajz a világképpé rendeződő és léttapasztalattá váló élmény spontán, teremtő kifejeződése. A művészet elemi egyszerűségű és tiszta­ságú, "embrionális" formája. A művészek - ellentétben az önön spekulá­cióikba belebonyolódó szaktudósokkal - már a század elején felismerték, hogy a gyermekrajz a művészettel közös gyökerű, mi több, a gyermekrajz tanulságait, fantázia-felszabadító ösztönzését saját műveikben is haszno­sították. "Vannak ugyanis a művészetnek őskezdetei, amivel inkább a nép­rajzi gyűjteményekben találkozunk vagy otthon, a gyerekszobában. Ne ne­vess, Olvasó, a gyerekek is tudják ezt, és bölcsesség rejlik abban, hogy ezt tudják" - állapítja meg némi iróniával Paul Klee.7 Valójában, persze, a gyermek nem "tudja", hanem csak csinálja: életkori sajátosságainak, lelki habitusának, belső látásának, képi gondolkodásának eredményeként ma­gától értődő természetességgel fejezi ki magát. Nem minden gyermekrajz emelkedik, persze, a művészetszintjére. Van, amelyik megreked a grafikus jelek próbálgatásának, a játéknak vagy a puszta indulatkifejezésnek síkján avagy a befejezetlenség érzetét kelti. 8

Szántó Melánia tanítványainak kiállításán éppen az lepett meg, hogy mennyi a kész, befejezett, művészetté nemesedett rajz. A kiállítás egy nyá­ri - ahogy ők mondják - néprajzi-rajztábori alkotómunka termését mu­tatta be. A rajzok a falu világát, az ember és természet, ember és állat kap­csolatát idézték. A hagyományos paraszti életformát, a köznapi életet és az ünnepi szokásokat teremtették újjá képeiken, ennek a kultúrának a még fellelhető törmelékeiből, széttöredezett cserepeiből. Megmagyarázhatat­lan csodának tűnt, hogy ezek a nagyvárosi gyermekek mennyire mélyen megérezték és megértették ennek a természetközeli, organikus életformá­nak a karakterét, belső harmóniáját, s mennyire vissza is tudták adni mind­ezt az élményt a tiszta művészet varázsával.

A felfedezés örömével járkáltam ezek között a képek között. S mivel eb­ben az épületben dolgoztam, csaknem naponta megnéztem a kiállítást vagy legalábbis érkezőben-elmenőben egy-egy pillantást vetettem a raj­zokra. Mi vonzott ezekhez a képekhez? Nemcsak a már említett befejezett­ségük, teljességük, hanem költőiségük is, az, ahogyan a dolgok eredeti tisztaságukban és ragyogásukban mutatkoztak meg bennük, ahogy a gyermeki lélekben megfürödve, újjászületett a világ. Falukép, a templom körül megbúvó, a dombok által körülölelt házakkal, ünneplőbe öltözött emberekkel - az egyik kompozíció visszafogott színekben, a másik hideg­meleg színellentétekben, a harmadik a fauve-ok lángoló színeivel megfest­ve. Meglécz Mariann képén egyetlen ház, előtte, az udvaron termetes öregasszony, munkában elnehezült tagokkal. Kezét hasán összekulcsolva áll, mellette nagy két fülű "vájting", jelezve, hogy munka közben pihent meg egy percre. Úgy áll ott, úgy néz ránk, mint egy kis világ ura, birtokosa. Mögötte ház két kis szabálytalan ablakszemével szintén ránk tekint - az építmény megelevenedik. Egy falusi asszony a maga hétköznapi egysze­rűségében és egyszersmind a mesék öregasszonya is a világvégi ház ajta­jában. Két tízéves kislány, Borbély Andrea és Frecot Emese egyvonalas rajzát nézegetve pedig éppenséggel részese lehettem a kép születésének , magát az alkotófolyamatot követhettem végig, ahogy elindul egy vonal e­lőbb vékonyan majd vastagodó hangsúlyokkal, helyenként folttá terebé­lyesedve ,és improvizatív, játékos haladása nyomán virágokkal és csibék­kel népesül be a gazdasági udvar. Erők, irányok keresztezik egymást, vo­nal-folt ritmusok hullámzanak, s a szimmetrikus egyensúly aszimmetriák feleseléséből teremtődik meg.

A képzőművészeti kifejezőeszközök használatában olyasfajta tudatos­ság nyilvánult meg ennek a kiállításnak a képein, ami gyermekrajzok ese­tében rendkívül ritka, mondhatni példátlan, s mindez a gyermeki szemlé­lettel tökéletes összhangban, tehát anélkül, hogy gátolná a sajátos gyer­meki szemlélet érvényesülését.

 

A kiállítás időtartama alatt a szociológiai összkép is látványosan egybe­állt. A hivatalos intézmények képviselői jobbára távol tartották magukat a kiállítástól, de megjelent egy lelkes újságíró ,és kivonult a tv-stáb is. Az is­kola igazgatója, fegyelmi terhe mellett megtiltotta Dombyné Szántó Melá­niának, hogy aznap délelőtt- amikor a televízió-riportot készítik a kiállítá­son - kilépjen az iskola kapuján. A tv-riporter pedig , mivel a gyermekek in­terjú közben arra hivatkoztak, hogy "Mela néni azt mondta" vagy "így csi­nálta" - kikapcsolta a mikrofont, és arra igyekezett rábírni őket, hogy úgy beszéljenek "mintha Mela néni nem létezne" és ők "csak úgy maguktól raj­zolgatnának".

A kiállítás látogatói azonban pontosan megértették, milyen kivételes művészetpedagógiai eredménynek lehetnek tanúi. Egyikük így ír a ven­dégkönyvben: "Az ember, az emberke, a tehetség megvan, csak aki így éleszti s neveli és megmutatja, az kevés, az ilyenek kevesek. Félő, hogy magányos támogatatlanok maradnak a rutint és szürke átlagot produkáló sokaságban. Hol a dicséret? Hol a pazar támogatás? Hol a pénz?" Egy má­sik bejegyzés: "Nem tudom: lehet-e ennél magasabb színvonalú gyermekrajz-oktatást elérni? Minden elismerésem a tanárnőnek és az alko­tóközösségnek. Sok sikert a folytatásban és boldogságot az emelkedő si­

kerekben és annak elismerésében."

A hatás nem is maradt el. A nyári alkotótábor és a kiállítás sikerének eredményeként újult erővel folytatódott a támadás Dombyné Szántó Me­lánia ellen munkahelyén, az Irányi utcai Általános Iskolában. "Nem

közösségi ember" - hangoztatták róla, már előzőleg is, és a soron következő béremelés idején az ő fizetését büntetésből nem emelték. 9

Így ismerkedtem meg Szántó Melánia művészetpedagógiai tevékeny­ségével, s azóta többé-kevésbé rendszeresen figyelemmel kísérem küz­delmeit.

Ám ne elégedjünk meg azzal, hogy a mackó-mukis csodálkozással lelke­sedők táborát szaporítjuk - bár ez is mérhetetlenül több, mint az értetle­nül és tudóskodón okvetetlenkedők nagyképűsége -, mégis kíséreljük meg választ adni arra, miért sikerült Dombyné Szántó Melániának ilyen nagyszerű művészetpedagógiai eredményeket elérnie.

A legfőbb ok egyszerű, akár Kolombusz tojása. Szántó Melánia a gyer­mek valóban meglévő képességeiből, spontán módon kialakult rajzkész­ségből indult ki, s erre építette pedagógiáját.

Hiszen ez természetes, mire építhetné egyébre? - vélhetné a pedagó­gia útvesztőiben járatlan ember. Ha ugyanis a tanárfigyelmen kívül hagyja a gyermek - előzőleg már spontán módon kialakult - képi gondolkodá­sát és rajzoló gyakorlatát, az majd csak olyan lenne, mintha az általános is­kola első osztályában nem vennék tekintetbe, hogy a gyermek- családja, környezete segítségével - spontán módon már megtanult beszélni, ha­

nem ettől teljesen függetlenül, úgy kezdenék őt tanítani, mintha egyáltalán nem tudna beszélni. Már pedig a rajzoktatás kidolgozói így cselekszenek, amikor kimondják, hogy a rajzpedagógia nem épülhet a gyermekrajzra.

Igaz, azzal a nézettel sem lehet sokra menni, amely szerint az a legjobb ha a gyermeket magára hagyjuk, engedjük szabadon rajzolni. Pedagógiai módszernek ez kevés, bár bizonyos szempontból még ez is jobb, mint a raj­zot megutáltató, a vizuális gondolkodást és kifejezőkészséget megbénító metódus.

A "nem szólni bele", "szabadon engedni" "művészetpedagógia azért is kevésnek bizonyul, mert a pedagógus egyszer csak azt veszi észre, hogy a gyermek elvesztette vizuális készségét, képi gondolkodásának merészsé­gét. "A hatodik osztályban általában hanyatlás, visszafordulás következik be a gyerekeknél. Éppen ezen gyötrődünk! Az egész szisztémánk ennek a problémának a megoldására épül. Hogy a törést valamiképpen ki­küszöböljük" - vallja be a problémával foglalkozva Soltra Elemér. .'° Gerő Zsuzsa vizsgálódásai szerint pedig ennek a spontán és eleven kifejezőkés­zségnek az elvesztése a budapesti gyermekeknél már 8 éves korban megtörténik." Hogy aztán mindez fejlődéstani okok miatt következik-e be, vagy azért, mert az iskola és a szülői ház sugallta ízléshez, értékítélethez al­kalmazkodva, a kamaszodó fiatalok "gyerekesnek", restellnivalónak kezd­ték érezni rajzaik megjelenítési módját, vagy egész oktatásunk túlzottan verbális volta az oka a vizuális elszegényedésnek, avagy eme három ok együttesen hat? Vagy pedig az előbbieket is fenntartva, azért következik be a hanyatlás, mert életidegen és spekulatív a pedagógia, rosszak a köve­telmények, nem veszik figyelembe a gyermek életkori sajátosságait, s az ezekből fakadó pszichológiai, alkotáslélektani, képi gondolkodásbeli törvényszerűségeket, azt, hogy mire képes a gyermek és mire nem, miben rejlenek képességeinek értékei és határai. Ha egy elmélet nem váltja be a hozzá fűzött reményeket, akkor nem a gyermek a hibás, nem a gyermeket kell alakítani, hanem az elméletet 12. Oly módon, ahogy Dombyné Szántó Melánia tette.

1968-ban kezdett rajzot tanítani egy mohácsi általános iskolában, ahol az édesanyja volt az igazgató, aki azzal fogadta lányát, hogy jutalmat ugyan soha nem kaphat, de szabadon dolgozhat. Négy év feledhetetlen munka és játék következett felső tagozatos tanítványaival, s közben meg­született és kibontakozott, kisebb részben az iskolai, nagyobb részben a képzőművészeti szakköri órák alatt egy új pedagógiai módszer. A látvány­szerű hűség helyett a kifejezés őszinteségére, bátorságára biztatta tanítvá­nyait. S amikor azt kezdte látni, hogy a VI.-VII. osztályos szakköri tagok im­már kezdik restellni és gyerekesnek tartják a lényegre szorítkozó kifejező alakítást, a síkszerű ábrázolást, és görcsösen próbálkoznak igazodni a lát­ványhoz, s közben rajzaik szegényessé, sablonossá, felemássá válnak, ­előkerestette velük régebbi munkáikat, s közösen összehasonlították a két időszak termését, s maguk a gyermekek is rájöttek arra, hogy régebbi ké­peik mennyivel egyénibbek, színesebbek és fantáziadúsabbak. S repro­dukciókat is mutatott: Matisse bácsi, Chagall bácsi és más modern alkotók festményeiről, s a gyermekek úgy érezték, hogy - mondjon bármit apuka, anyuka és a szomszéd néni - ha ezek a felnőtt világhírű festők nem tartot­ták "gyerekesnek" a síkszerű komponálást, s nem törődtek azzal, hogy a valóságban pontosan milyen színűek a házak, a fák, a hegyek, az állatok, hanem szabadon bántak a színekkel, akkor ők is - kisebbrendűségi érzé­sek nélkül - szabadon alkothatnak.

Miért volt alapvetően lényeges ez a pedagógiai felismerés? Azért, mert az 5-10 éves gyermek képi gondolkodására - életkori sajátosságai foly­tán - a belső látás, a jelölő ábrázolás és nem a "külső látás", nem a látvány illuzionisztikus hűségű megjelenítése a jellemző. A gyermek a képzelő lá­tásban születő képet festi, rajzolja, természetesen régebbi megfigyelései, emlékei alapján és nem részlethűségre, hanem a dolgok egyszerű, globá­lis megragadására törekszik. A 10-14 éves gyermekek szemléletében fo­kozatosan mind nagyobb szerepet kap a megfigyelés, az emlékezet egyre több karakteres vonást őriz meg, mindez azonban - szerencsés esetben - alárendelődik a kifejezésnek, s ha így történik a képi megfogalmazás, változatlanul egyéni és kifejező marad. Ha viszont a gyermek a modell után történő naturalisztikus ábrázolásra törekszik, elkerülhetetlen a színvonale­sés, afféle kis dilettánssá válik, nem csupán azért, mert nem tud megbir­kózni a bonyolult anatómiai ábrázolással, hanem elsősorban azért is, mert az utánzott, átvett formát nem tudja jelentéssel telíteni, hiszen belső vilá­ga, szemlélete, élménye nem tud ezen a módon autentikusan megnyilat­kozni, s ha esetleg megtanulja a modell utáni rajzot, akkor sem képes önál­ló művet teremteni, csupán tanulmányszerű ábrázolásra futja erejéből. Herbert Read a gyermek alkotói tevékenységét elemezve nosztalgikusan jegyzi meg, hogy milyen kár, hogy az a csodálatos képesség, amely a gyer­mekek rajzait oly kifejezővé és emlékezetessé teszi, nyomtalanul elvész, s milyen jó lenne a gyermeki érzékletes fantáziát sértetlen teljességében megőrizni az ifjúság éveiben, sőt azon túl, valamilyen formában, a felnőtt korban is. 12 Dombyné Szántó Melánia ilyesféle művészetpedagógiai mód­szert kísérletezett ki. Sikerült elérnie, hogy a 10-14 éves, s ezen belül is a legnehezebb, 12-14 éves korosztályhoz tartozó gyermekek rajzoló-festő tevékenységében ne következzék be hanyatlás. Visszajáró tanítványai között 16-18, sőt 20 évesek is akadnak, jeléül annak, hogy ez a képi nyel­vezet - az életkor és a gondolkodásmód változásával - rugalmasan to­vábbfejlődhet. Ez a pedagógiai módszer ugyanis nem csupán a hanyatlás megállításában segít, hanem a továbbfejlődés lehetőségeit is megteremti, azt a fajta gazdagodást, ami egyszerre tartalmazza a korai gyermekrajzra jellemző érzékletességet és kifejező alakítást s a serdülő életszakaszra jel­lemző intellektuális érdeklődést, nagyobb fokú tudatosságot. Ily módon se arra nem készteti a gyermeket, hogy egy már általa pszichikai-világképi fejlődését tekintve túlhaladott állapotban maradjon mesterségesen, de arra se kívánja kényszeríteni, hogy olyan látványszerű - naturalisztikus, plein air- ábrázolásmódot alkalmazzon, amivel életkori sajátosságai foly­tán nem tud azonosulni.

Dombyné Szántó Melánia úgy ismerteti meg és sajátíttatja el tanítvá­nyaival az alkotói kifejezés eszközeit, hogy azt teljesen birtokukba tudják venni és mondandójuk kifejezésére használhassák. S ezeknek a kritériu­moknak a figyelembevételével az ösztönösség mellett szerepet kaphatott a tudatosság, a művészi kifejezőeszközök megismerése és alkalmazása, az egyes művészettörténeti korok térábrázolási módjának, művészi eszköztárának a végigpróbálása, mindez egyben a legmagasabb rendű ta­nulás is. Az igazi birtokbavétel ez, mert nem a megismerés a legmélyebb elsajátítás, hanem az, ha a megismert és átélt világ, a léttapasztalattá vált élmény teremtő módon újrafogalmazódik bennünk. Nem minden művé­szettörténeti korszak alkotói módszereinek kipróbálása járhat - a gyer­mekek körében - sikerrel, hanem - előbbi fejtegetéseink értelmében ­csupán azoké, amelyekben alapvető szerep jut a belső, az emlékező-kép­zelő látásnak, tehát amelyek összhangban vannak a gyermek képi gondol­kodásával. A naturalisztikus, plein air, impresszionista korszak ábrázolás­módja idegen a gyermek szemléletétől.

Érdekes és jellemző, hogy az impresszionista ábrázolásmóddal próbál­kozó képeiken ösztönösen expresszívvé változtatják a megjelenítést, tehát a külső látású alkotásmódot belső látásúvá alakítják át s az érzelmi kifeje­zésnek rendelik alá, ily módon azonosulni tudnak az átalakított ábrázolás­móddal, s a létrejött mű hitelessé, egyénivé, elevenné válik. Így jutottak el Szántó Melánia tanítványai az ősemberi barlangrajzok nyelvezetétől, az egyiptomi, mezopotámiai művészet formulaszerű, jelölő ábrázolásától, a román kor és a gótika kifejező alakításától, az izmusok eszközeinek, a fau­vizmus, az expresszionizmus, a kubista építkezésmód és a kostruktivizmus szuverén alkalmazásáig. Ám sohasem kész műalkotásokat másolnak, so­hasem utánoznak, hanem a megtanult, alkalmazott képi nyelven saját él­ményeikről beszélnek, legyen az akár olvasmányélmény, mint a Gilgames eposz illusztrálása, akár egy busójárás emléke, akár pedig a falu világával való találkozás. Így, például, a régi falusi életformát hol égő fauvista szín­kompozícióval, hol szigorú konstruktív rendbe tömörítve, hol a formák ku­bisztikus tördelésével idézik meg, s minden esetben az átélt élmények alapján, a teremtő fantázia erejével újraalkotva.

Dombyné Szántó Melánia tahót úgy tanítja meg a gyerekeket a képi ala­kítás elemi törvényeire, hogy a megszerzett tudatosság nem fojtja el ben­nük a spontaneitást, s a megismert eszközöket önállóan, a kifejezés kívá­nalmai szerint képesek hasznosítani.

Mik azok a szakmai fogások, amiket Szántó Melánia átadott tanítványai­nak? A leglényegesebbek és a legtermészetesebben alkalmazhatók. Ho­gyan kell bánni a vonallal? Mi mindent lehet kifejezni a vékonyodó vagy szélesedő, sűrűsödő vagy ritkuló vonalmozgással? S nem az a fontos, hogy minél több színt halmozzunk egymás mellé, hanem hogy összhangot teremtsünk közöttük úgy, hogy "a színek beszélgessenek egymással" és megválasztásukat ne a látvány, hanem a kifejezés szabja meg. S milyen nagyszerűen és magától értetődően megtanította őket a különböző színvi­szonylatok használatára, a monokrom hatások, a rokon színek, hideg-me­leg színkontrasztok, az egy főszínre hangolásra vagy éppen a semleges szín egybefogó szerepére. S milyen szemet gyönyörködtetőek a zökkenő és megszakítás nélkül kígyózó, egyszerre bravúros és érzékeny egyvona­las rajzok, és a monotypiák, linók dinamikus, erőteljes foltritmusa és játé­kossága. A műtermi munka során az alkotásmód, a technika tekintetében alkalmaz megkötést, a témát illetően viszont többnyire teljes szabadságot ad. Teheti, mert a rajzolást-festést olyan elmélyült, aktív megismerő tevé­kenység és olyan gazdag élmények előzték meg, hogy a gyermekeknek nemigen okoz gondot, hogy miről rajzolnak.

Az élményen hangsúly van. A tér-forma-szín alapkérdéseinek elsajá­tításához szükségesek a tanulmányrajzok és a formaelemzés is, ám tud­nunk kell, hogy a tanulmányok mellett az oktatásban hasonló súllyal kellene szerepeltetni az önkifejezésre lehetőséget nyújtó rajzolást és festést is. A tanulmány jellegű és az élményen alapuló rajzolást egymást váltogatva le­hetne betervezni a tanmenetbe, illetve a tantervbe és a képzőművészeti szakkörök programjába. Különben unalommá és gyötrelemmé válik a gyermek számára a rajzóra. A tanulmányrajz önmagában nem tudja tartó­san lekötni a gyermeket. Az ötvenes-hatvanas években a szögletes és ke­rek forma rajzi gyakorlására a gyermekek aktatáskát, füzetet, szemétlapá­tot, tésztaszaggatót, fedőt rajzoltak orrvérzésig, s az élményszerűség szempontjából csupán annyi engedményt kaptak, hogy a hengerestestek­ről szükséges tudnivalók összefoglalásaként edényvásárt lehetett (kellett) rajzolni, a kúpos testek illusztrálására pedig gyümölcsvásárt festhettek.13 A "szemétlapát-tésztaszaggató" periódust követte a kétségtelenül hasz­nosabb, szellemesebb, a gyermek aktív közreműködését és formaelem­zést igénylő úgynevezett "almaszeletelés"-es korszak.

Persze a gyermek egy idő után ezt is megunja. Az elkedvetlenedést, az érdektelenség bekövetkeztét csak egész egyéniséget megmozgató, az önkifejezés gesztusára, a fantázia működésére is lehetőséget nyújtó rajzi tevékenység akadályozhatja meg. Az ilyen rajzhoz viszont élmény szüksé­ges. S a tanárnak, a képzőművészeti körvezetőnek meg kell szervezni a közös élmény születését elősegítő foglalkozásokat. Alkotói kifejezés ugyanis élmény nélkül nincs. Tanulmányszerű ábrázolásból- élmény, te­remtő feszültség híján - csupán elvont spekulációval, műalkotás nem jöhet létre, s esztétikumot sugárzó gyermekrajz sem keletkezik. Ha ugyanis a pedagógus rábízza a gyermekekre, hogy rajzoljanak, amit akarnak, akkor többnyire nem tudnak mit kezdeni az ajándékba kapott szabadsággal, ha pedig olyan feladatot kapnak, amiről nincs eleven tapasztalatuk, élmé­nyük, s következésképpen nem is igazán érdekli őket, nos, akkor a születő rajz is kényszeredett lesz. Jó gyermekrajz akkor születik, ha a gyermeki lé­lekben lappangó feszültségek, szorongások, túláradó, örömteli érzelmek valamilyen külső vagy belső indíttatás folytán felszabadulnak, vagy ha a gyermek egész egyéniségét, érzelmi világát, intellektusát megmozgató, felfedezésszerű élménnyel, új tapasztalattal találkozik, s a felhalmozódott feszültségek a vizuális kifejezésben tárgyiasulnak. Megfigyelhető, hogy a gyermek - az iskolai rajzórákon kívül - esetleg hetekig nem rajzol sem­mit, aztán a feldolgozatlan élmények, a halmozódó feszültségek egyszerre rendeződnek benne és robbanásszerűen megteremtik a maguk közvetlen kifejezésmódját. Ilyenkor a gyermek egyetlen nap alatt három-négy, sőt nyolc-tíz rajzot is készíthet, s utána lehet ismét hetekig nem nyúl színes ce­ruza után. Akadnak olyan gyermekek is, akiknél csaknem mindennapos gyakorlattá válik a feszültség levezetésnek, az élmények vizuális megfo­galmazásának ez a közvetlen formája. Az ilyen gyermekek szellemi fejlődé­se többnyire rendkívül felgyorsul, s nő a fogékonyságuk más művészeti ágak iránt is. A Barcsay Gyermekképzőművészeti Körbe járó gyermekek számára is természetes és rendszeres gyakorlattá válik a vizuális önkifeje­zés, csak éppen ez esetben maga az élményteremtés is közös, egyszerre hordoz kollektív és személyes mozzanatokat.

Dombyné Szántó Melánia mestere az élményszerzés megszervezésé­nek, a közös élményháttér, szokások, játékos szertartások életrehívásá­nak, az egyéniséget bontakoztató autonóm kisközösség megteremtésé­nek. Ebben a közösségben a játék önfegyelemmel párosul. 1982-ben Dombyné Szántó Melánia gyermekcsoportjával együtt részt vett a Tokaji Nyári Alkotótelepen. Az alkotótábor utolsó napjaiban a gyermekek-a fel­nőtt művészeken túltevő - munkabírásról tettek tanúságot. Miközben a művészek a Taverna Borozó teraszán vagy a szobákban pihenték ki fára­dalmaikat, a gyermekek-vacsora után - még visszamentek a műterem­be dolgozni.

Dombyné Szántó Melánia az utóbbi két évtizedben olyan nagyhatású művészetpedagógiai módszert dolgozott ki, amelynek tanulságait a rajz­oktatásban és a képzőművészeti szakköri tevékenységben egyaránt hasz­nosítani lehetne. Az elismerések és gáncsoskodások váltakozása közepette végzi munkáját, nap mint nap szembenézve a kör megszűnésének (az épü­let elvételének) fenyegető veszélyével. A külföldi szakemberek érdeklődé­se gyakran egyértelműbb és elismerőbb, mint a hazaiaké.14

Szántó Melánia módszerét a tanítványok szülei afféle "vizuális Kodály­ módszer"-ként emlegetik. Valóban az ő metódusa és a Kodály-módszer között sok rokon vonás fedezhető fel. Ő is a hagyományos népi kultúrát te­kinti művészetpedagógiája egyik alapjának (a másik alapnak pedig a mű­vészettörténet során felhalmozódott kifejezőeszközök gazdag tárházát). A szolmizáció praktikusan egyszerűsítő módszeréhez hasonlóan, ő is a lé­nyegre egyszerűsítve ismerteti meg tanítványait a művészeti kifejező­eszközökkel, a műalkotás belső törvényszerűségeivel. A gyermekek alko­tásmódja, ahogy az anyaggyűjtés, a vázlatozás eredményeként felhalmo­zott motívumokból válogatnak, ahogy a motívumokat egymás mellé rak­ják, ahogy szituációba helyezik őket, ahogy a képzelet teremtő erejével új képi valóságot hoznak létre - nos, ez sok vonatkozásban rokon a folklór­művészet építkezésmódjával. A házoromzatról, a templomtoronyról, a fa­ragott kapuról készített vázlatok még nemigen nevezhetők művészieknek. Sietős, gyakorlatias emlékeztető jegyzetek ezek. S napok múltán, a műte­remnek használt iskolateremben, ezeket a vázlatokat nézegetve, már a megismert és átélt világ egészéről vall 15 belső képet festik meg. A motívum átalakuláson megy át: a hétköznapi kommunikációból kiemelkedve, többrétegűvé, gazdag asszociációs tartalmat hordozóvá válik. A nemze­dékek által formált, végsőkig egyszerűsített, formulaszerűvé alakított tár­gyi motívum a képalkotás során kifejező hangsúlyt kap, a kollektív forma szubjektivizálódik. Elemi egyszerűségű, ám varázslatos vizuális nyelv szü­letik.

 

Jegyzet

' Interjú Soltra Elemérrel. Tüskés Tibor: Műteremben. Jelenkor kiad. Pécs, 1978. 68. o. Talán igazságtalanság, hogy mindezt Soltra Elemérrel vitatkozva mondom el, hiszen munkássága során számos eredménnyel gazdagította a művészetpe­dagógiát, s Szántó Melániát az ő főiskolai előadása bátorította a különböző tér­ábrázolási rendszerek egyenrangúságának felismerésében. Ám az interjú meg­állapításai kiélezetten és tömören fogalmaznak meg egy jellegzetes álláspontot, s ennek következtében a problémák is szemléletesebben tárulnak elénk.

2. A művészetté váláshoz az élmény és a tapasztalat u.i. önmagában kevés. A ta­pasztalatnak a teljes embert betöltő élménnyé kell válnia, s egyben valamilyen formában rendeződnie kell. (Világkép.)

3 "Nincs sajátságos, spontán gyermeki gondolkodás, nincs sajátságos gyermeki világkép. A gyermek gondolkodása, világképe olyan, amilyenné a felnőtt környezet az adott történelmi, társadalmi, kulturális viszonyok között kialakítja" - állapítja meg a Vincze László- Vincze Flóra szerzőpáros a Gyermeki világkép a gyermeklélektanban c. könyvében. A kötet három kiadást ért meg, s negyed­szer 1983-ban jelent meg, Vincze László-Vincze Flóra Lélektani-pedagógiai ta­nulmányok c. kötetében (Tankönyvkiadó, Bp., 1983.). Az ilyen és ehhez hasonló vulgármaxista, illetve konzervatív nézetek határozták meg évtizedekig a rajztaní­tás szemléletét. Holott valójában arról van szó, hogy a társadalmi körülmények nem meghatározzák, csupán módosítják az életkori sajátosságokból fakadó fej­lődéslélektani törvényszerűségeket. Ezért hasonlóak lényegüket tekintve a gyermekrajzok Magyarországtól Indiáig, az Egyesült Államoktól Japánig.

                                                              ° A rajztanítás radikális reformja Magyarországon nem történt meg, helyette el­     méleti tisztázatlanság, a különböző nézetek eklektikus összebékítése a jellemző.                                     5 L. Interjú Soltra Elemérrel. Lm. 68. o.

° Petőfi Sándor prózai művei. Szépirodalmi Könyvkiadó, Bp., 1976. 560. o. Klee - Picassóhoz, Miróhoz hasonlóan - maga is sokat "tanult" a gyermekraj­ zoktól, magasabb szintre emelve a gyermeki expresszivitást és jelölő ábrázolást.  Ennek megítélése azonban nem csupán szubjektív tetszésélmény kérdése, ha­

nem -a felnőtt művészethez hasonlóan - műelemzéssel, esztétikai értékítélet­tel meghatározható.

9 Apró adalék egy korszak "pitiáner" viszonyaihoz. Az Irányi Utcai Ált. Iskola igaz­gatója - örökítse meg nevét és dicstelen szerepét ez a jegyzet - Lindner Gusz­táv volt, aki egykori KISZ központbeli kapcsolatait felhasználva a tv-munkatársak magatartását is befolyásolta. Eredetileg u.is a tv riporter meghívta Szántó Melá­niát a felvételre, és interjút akart vele készíteni, utána pedig a riportban "nemlé­tezőnek" igyekezett tekinteni őt.

'°Interjú Soltra Elemérrel. Lm. 68. o.

"Dr. Gerő Zsuzsa: A gyermekrajzok esztétikuma. Akadémiai Kiadó, Bp., 1974.  Herbert Read: Education Through Art (Nevelés művészettel), 1943.

,3L. erről Vargha Balázs: Mániám a gyermekrajz c. cikkét. Új Írás, 1966. 12. sz. 98-101. old.

'°1982-ben a Dunamenti Folklórfesztivál keretében rendezett Nemzetközi Folklór Tanácskozáson nagy sikere volt kiállításuknak, a nyolcvanas évek közepén pedig a kaliforniai Gyermekművészeti Alapítvány igazgatója William Rubel két nyarat töltött Magyarországon, hogy tanulmányozza Dombyné Szántó Melánia művé­szetpedagógiai módszerét és tanítványainak rajzolótevékenységét.

 

PLATTHY ISTVÁN:[8]ÁLLAMI GONDOZOTT GYERMEKEK ÉS FIATALOK SZEMÉLYISÉGFEJLESZTÉSE A KÉPZŐMŰVÉSZET ESZKÖZEIVEL

 

 

Dolgozatomban egy sajátos területről írok. Állami gondozott, gyermekotthonban élő gyermekekkel és fiatalokkal foglalkozom. Nevelőtanári munkám mellett, e növen­dékek számára képzőművészeti alkotó­műhelyt vezetek. E tevékenységemről, el­ért eredményeinkről szeretnénk írni.

A gyermekotthonban élő gyermekek és fiatalok többségében olyan családokból kerültek ki, amelyekre jellemző az al­koholizáló, lumpen életmód, az ingersze­gény környezet, az agresszív légkör, az el­hanyagoltság, az alacsony kulturális szint és az anyagi szegénység.

Ezekből az okokból következően e gyer­mekek és e kamaszok jellemzője a gyako­ri magatartászavar, a torzult személyiség­fejlődés, az érzelmi sérültség. Életüknek nap mint nap kísérője a kudarcélmény. Az iskolában tanulási problémákkal küsz­ködnek, a társadalom sokszor kirekeszti, megbélyegzi őket.

Torzult személyiségfejlődésük korrigálá­sában, lelki traumáik feldolgozásában, ér­zelmi sérültségük oldásában, sikerélmé­nyekhez való jutásban nagyszerű lehe­tőségeket kínál az alkotótevékenység.

CSON'I'VÁRY KÉPZŐMŰVÉSZETI STÚDIÓ TEVÉKENYSÉGE ÉS RÉSZVÉTELE A PÉCSI GYERMEKOTTHON SZEMÉLYISÉGFEJLESZTŐ MUNKÁJÁBAN

A pécsi Magyar Lajos Gyermekotthon­ban óvodáskortól 18-20 éves korig élnek együtt állami gondozott gyermekek és fi­atalok. Családias, kis létszámú (9-10 fős) és széles korhatárú csoportokban nőnek fel. Néhány csoport még koedukált is, így lehetőség van a testvérek együtt maradására. A csoportokban egy gondozónő és két nevelőtanár dolgozik, próbálja a szülőket pótolni. Az intézménynek belső iskolája nincs, a gyerekek kijárnak a kör­nyékbeli iskolákba.

Így talán nem szigetelődnek el annyira a társadalomtól.

A gyermekotthonban 1987 óta működik képzőművészeti alkotóműhely vezetésem alatt. 1989-ben Csontvárt' Képzőmű­vészeti Stúdió néven társadalmi szerve­zetként önálló jogi személy lett. Tagjai többségében a gyermekotthon növendé­kei, de ez évtől két kislány személyében külső tagjaink is vannak. A gyermek ta­gok közül a legkisebb 6, a legnagyobb 16 éves. Rajtuk kívül tagja még a stúdiónak - patronáló, segítő munkát végezve - a gyermekotthon néhány dolgozója és egy­két külső tag, többségében tanárok.

A stúdió célja, hogy hátrányos helyzetű és gyermekotthonban nevelkedő gyerme­kek és fiatalok számára képzőművészeti alkotóműhelyt és szellemi közösséget nyújtson. Foglalkozásainkat hetente egy alkalommal délután összesen négy órá­ban tartjuk. Ilyenkor együtt dolgozik a 6 éves is és a 16 éves, a kezdő és a haladó, fiúk-lányok vegyesen.

Természetesen más feladatot adok a kez­dőknek és mást a haladónak, mást a 6 évesnek, mást a 10 évesnek és megint mást a 16 évesnek.

RAJZMÓDSZERTANI TÖREKVÉSEK

AZ ALKOTÓMŰHELYBEN; A TÁVOL-KELETI MŰVÉSZET ÉS A SZÜRREALIZMUS FELHASZNÁLÁSÁNAK LEHETŐSÉGEI

A Csontváry Képzőművészeti Stúdióban alkalmazott és kikísérletezett rajzmódszer­tani koncepció alapvető törekvése a ter­mészet- és a gyermekközpontúság. A gyer­meki látásmódtól és vizuális kifejező­készségtől idegen, a felnőtt vizuális gon­dolkodásmódot a gyermekekre ráerőltető rajzmódszertani koncepciókkal szemben olyan módszertani megközelítést keres­tem, amely jól megfelel a gyermekek élet­kori sajátosságainak.

A természetes gyermeki ábrázolásmódra a sikerszerűség, illetve a tapasztalati táv­lattantól eltérő térképzési módok, a for­mák jellegzetes vonásainak megragadása, a meseszerűség, a képzelet játéka a jel­lemző.

Vizuálisjel-teremtésükben, színhasznála­tukban nem a racionális felnőttes, anali­záló magatartás a döntő, hanem az érzel­mi telítettség, a magas fokú kifejezőerő a szembetűnő. Formáik, figuráik képzése, szimbólumhasználatuk, eredetiségük a népművészettel, a törzsi művészettel, az ősművészetekkel és a keleti művészettel rokon.

Nagyon jellemző vonása a gyermekeknek a nagyfokú kreativitás és fantázia, amely sajnos társadalmi hatásra a későbbi élet­korokban elsivárosodik, pedig a felnőtt világnak is nagy szüksége volna rá.

Az emberi alaklátásra az a jellemző, hogy a látott tárgyról vagy ábráról, rajzról stb. az a benyomásunk, hogy sajátos egész. (Dr. Kardos Lajos: Általános pszicho­lógia.) Bár az elénk kerülő tárgyak több­nyire részletekben gazdagok, első ráné­zésre nem a részletek ragadnak meg ben­nünket, hanem az egész tárgy, forma összjellege. Vagyis az alakot nem úgy ér­zékeljük, hogy részleteiből rakosgatjuk össze egy egésszé, hanem az egészről van egy összbenyomásunk anélkül, hogy a részleteket tudatosan elemeznénk, össze­rakosgatnánk magunkban. Csak amikor már hosszasabban szemlélünk egy tár­gyat vagy más vizuális látványt, akkor kezdünk a részletek észlelésében elmé­lyülni. "Pl. látunk egy emberi arcot: ez nem azt jelenti, hogy látunk két szemet, két fület, egy orrot stb.; egymás mellett egy sajátos egészet látunk, melynek ré­szei érzékelésünkben összetartoznak. Az arcnak sajátos összjellege van. Ennek alapján fel is ismerjük, hogy kinek az arca. Nem valamilyen rész alapján ismer­jük fel."

"A »sajátos egész« jelleg a tárgy érzékelé­sében dominál. Ez a jelleg tűnik fel első­sorban, és nem a részek. Pl. látunk egy embert, és az a benyomásunk, hogy vala­mi különös van az arcán, ilyenkor leg­többször az egész az, ami »különösnek« tűnik, a »különös" részt vagy mozzana­tot nem tudjuk mindjárt külön látni. A rész változását gyakran észre sem vesszük - csak azt látjuk, hogy az egész megválto­zott."

Gondoljunk arra a hétköznapi esetre, hogy ismerősünk a haját más színre fes­tette át. Amikor először látjuk meg új fri­zurájával, észre sem vesszük, hogy a haja színe megváltozott, csak az a benyomá­sunk, hogy nagyon furcsa, különös lett ismerősünk kinézete. Csak később jövünk rá, hogy azért látjuk furcsának, szokat­lannak, mert haja színe megváltozott. Adott esetben a tárgyak, formák részei mind megváltozhatnak, miközben az összjelleg, az alakjelleg lényegében válto­zatlan marad.

"Néha a részek teljesen és nagy számban kieshetnek, mégis a sajátos egész benyo­más megmarad. A karikaturista néhány vonással elénk varázsolja a jellegzetes ar­cot."

A gyermekeknél az alaklátás sajátos "egész jellege" még inkább jelen van a felnőt­tekhez képest. (Mérei-Binét: Gyermek­lélektan)

"A gyerekeket mintha az ábra egészéről való benyomásuk ragadná meg, mintha nem észlelnék a részleteknek az egészben elfoglalt helyét, s az egészről való tagolat­lan benyomást rögzítik rajzukban.

A gyermeki szemléletnek ezt a sajátossá­gát Piaget a következőképpen értelmezi: "A felnőtt észleli az egészet, majd tekin­tetével végigpásztázza a részleteket, és összehangolja őket az egésszel. A 6 év kö­rüli gyerek tekintete viszont a körvona­lon mint egészen rögződik, nem fürkészi végig a részleteket, amit az egésznek az egyszerű megragadásával észlel, azt má­solja le. A belső részletek szerepe, je­lentősége így elmosódik, jellegzetességeik háttérbe szorulnak a percepcióban." Ezeket az alaklátási törvényszerűségeket teljesen figyelmen kívül hagyja a konzer­vatív rajzpedagógia.

Arra kényszeríti növendékeit, hogy az egész formát fokozatosan, a részletek tökéletes tónusos kidolgozásával hozza létre. Minél kisebb a gyermek, annál jobban kínlódik a feladattal, hiszen őt nem a részletek, hanem

az egész karaktere, összjellege ragadja meg. Az ábrázolásban a túl sok részlet zavarja az egész megragadásában.

Természetes gyermeki ábrázoláskor redu­kált módon "csupán" a legjellegzetesebb karaktervonásokat ragadja meg, "dobja fel" a rajzlapon.

Ennek a konzervatív rajzpedagógiának ká­ros következménye például az, hogy rajz­tanárnak készülő főiskolások tanulmány­rajzai felett gyakran bosszankodnak mes­tereink. Rajzukon bár minden kis részlet ki van dolgozva - portré esetén még a szem csillogása is érzékeltetve van -, de az egész alak mégis valahogy szétesik, nem karakteres, nem is hasonlít az illetőre, akit ábrázolni lett volna hivatott.

Ezek a hallgatók valahogy elveszítették a formák karakteres megragadásának, áb­rázolásának a képességét.

A véleményem az, hogy a tériséget tónu­sosan érzékeltető, részletgazdag tanul­mányrajzoltatást csak a 13-14 éveseknél szabad elkezdeni.

A másik, már kissé modernebb - Ma­gyarországon igen elterjedt-rajzmódszer­tani koncepció a formák elemzésére épít. A formákat különböző nézetből rajzol­tatja, feldaraboltatja, szétszedi, majd geo­metrikus formákká redukáltatja. A folya­mat végén a feladatsort összegezni, krea­tívan alkalmazni kívánó, ám "alkotómun­ka" címén többnyire kifejezőerőben si­lány, esztétikailag hamis síkdíszítménye­ket, "tapétadíszeket" hoznak létre a gye­rekek e pedagógia kényszere alatt. Ennek a rajzmódszertani koncepciónak a félreértelmezett szellemi előzménye a klasszikus modern művészet volt. Már Cézanne alkotói módszere is a festői for­mák ábrázolásának elemző, tanulmányo­zó megközelítése volt. Tudjuk, hogy a XIX. század második fele, a XX. század eleje a természettudományok roppant mérvű fejlődésének heroikus korszaka. A természettudományok analizáló, min­dent részeire szétszedő módszere különö­sen domináns volt az akkori szellemi gondolkozásban. Abban hittek, hogy ez­zel a mindent részeire bontó, analizáló módszerrel az "egészet", a dolgok lénye­gét fogják megérteni. Természetesen a dolgok lényegének megértését segítő módszerek közül nem ez az egyetlen. Cézanne sem jutott el a "valóság teljes egészében" történő kifejezéséig, illetve a vizuális valóság lényegének maradéktalan megértéséig. De mindenesetre egy új

módszerrel gazdagította, forradalmasítot­ta a művészetet.

Cézanne követői a kubisták, később pe­dig a konstruktivisták. Ők már nem akar­ták a vizuális valóság lényegét megtalálni, hanem Cézanne analizáló módszerét to­vább fejlesztve, új vizuális valóságokat, minőségeket igyekeztek létrehozni. De nem az volt a céljuk, hogy analizáló, absztraháló módszerükkel silány síkdíszít­ményeket hozzanak létre, hanem pont el­lenkezőleg, új, kifejezőerőben gazdagabb ábrázolási módokat fejlesztettek ki.

Mi lehet az oka, hogy ezeknek a nemes törekvésű szellemi mozgalmaknak a vív­mányai ilyen silányan valósulnak meg a magyarországi általános iskolákban?

A magyarázat egyszerű: ezeknek a mód­szereknek az elsajátításához már egy in­tellektuálisan érettebb psziché szükséges. Tudjuk, hogy gyermekekre az érzelmi élet túlsúlya a jellemző, az intellektualizmus csak fokozatosan fejődik ki. A korábban leírtakból kiderült, hogy vizuális felfogó­képességük nem analizáló jellegű, hanem a "sajátos egész" karakterének megraga­dására törekszik.

Vizuálisjel-teremtésükben csak ez, a dol­gok egészének karakterisztikus megraga­dása tud érzelmekkel, esztétikai kifejező­erővel feltöltődni.

Természetesen az ún. "analizáló" módszer sem közvetlenül, a nagy modern klasszi­kusok eredményei nyomán került bele a magyar rajzpedagógiai gyakorlatba, hanem kerülő úton. Balog Jenő e vívmányokból kiinduló, de kimondottan középiskolások­ra szabott módszerét adaptálták dilettáns módon az általános iskolákba. A dilettan­tizmus pont abból fakad, hogy már a felnőttkor küszöbén álló fiatalokra épített módszert átviszik a gyermekek vizuális nevelésére, akiktől ez - életkori sajátossá­gokból adódóan - teljesen idegen.

Már maga Balog Jenő is érzékelteti ezt a problémát módszertankönyvében. "Kezdetben a képzetek játszanak vezér­szerepet az ábrázolásban, többet jelente­nek a gyerekeknek, mint a változékony­ságában számára még elérhetetlen konk­rét jelenség."

"A kisgyermek nem az optikában felfog­hatót, hanem a képzeleteiben sűrűsödött képeket vetíti ki az ábrázolásban, legin­kább szabad társításban."

Szövegdoboz: Alak és háttér egybeolvadása
 
"A megragadás, elsajátítás szinte mágikus. Sajátos örömüknek, s ezzel a megisme­résnek forrása."

"G-9 éves életkorban az ábrázolási tevé­kenység a játékos önkifejezés és az élmé­nyekre adott reflexió egyensúlyos építmé­nye legyen."

"A vizuális nevelés feladata, hogy a kép­zetállományt mind erősebb vonatkozás­a hozza az optikával. Tudni kell azon­ban, hogy ebben az életkorban az optika még nem tudja félretolni a tudatban az igen eleven képzeteket. A vonatkoztatá­sokat tehát bölcsen adagoljuk, ne okoz­zunk konfliktusokat a gyermeki elmének. Ebben az életkorban a látható iránti érzé­ki, érzelmi viszony erősebb, semhogy az intellektuális elvonatkozás értelmét a gyer­mek belátná."

"A l 0-13 éves életkorban az ábrázoló fog­lalkozások az optika érzékeny olvasásá­hoz szükséges készséget és a legfontosabb ábrázolási módok elvonatkoztatási rend­szerének megismerését szolgálják."

"A megelőző időszakokban a gyermek áb­rázolását naiv, de zavartalan képi egység jellemezte. A programmá váló elemzés­nek nem szabad ezt az egységet megbon­tania. Hogy ez ne következzen be, a tér és forma vizuális feldolgozását képi egység­ben tanácsos végeztetni. Újféle elemzés­módot vezetünk be, de gondosan őrizzük a képhatás egységét. Óvakodjunk attól, hogy az analízis részproblémákra szabdalja a kifejezést."

"A konvenciók gépies tanítását kerüljük, mert ez felszabdalja a képvilág egységét. (Csak szurrogátumait őrzi meg ideig-órá­ig a gyermeki elme. A szabályok korai tanulásával és gépies alkalmazásával az egy­kori mágikus kép elveszíti szuggeszti­vitását és színeit."

"A 10-13 éves életkor pszichológiai konfliktusokkal teli, következésképp a vizuá­lis nevelésnek is a legkényesebb időszaka. Pedagógiánk is ellenhatású. Nem zárja le a korábbi önkifejezési indulatok érvénye­sülésének útját, módot ad a képzetekben sűrűsödő élmények szabad kifejezésére." A 14-18 éves életkorban a tér és forma analízisét és szintézisét állítjuk a tevékeny­ség tengelyébe.

Nemcsak az életkor s az ifjúságnak az a természete teszi ezt indokolttá, hogy a logika igényével, intellektuálisan fordul az őt körülvevő jelenségek felé, hanem az ebben az életkorban sajátos módon alakuló általános és szakismereti rend­szer is."

"A tárgyalt életkor (14-18 év) felső sza­kaszán a vizuális fantázia képalkotó kész­ségében visszatérni látszik a kisgyermek­kor érzékien telített világképe a maga má­gikus erejével, de magasabb fokon, intel­lektualitással felvillanyozva."

Szövegdoboz: 2. kép Régi kínai tusfestmény
 
A már korábban említett Cézanne-i út mellett egy másik útja is volt a modern művészetnek. Ez az ú.n. Van Gogh-i út, illetve az expresszivitás útja. Kezdődött már a szecesszióval, folytatódott az exp­resszionizmussal, a szürrealizmussal, a lí­rai absztrakt művészettel, a dadaizmussal, a pop arttal, és napjaink posztmodern művészetében a transz-avantgárddal. Erre az útra jellemző az érzelmi telítettség, szemben a túlzott értelmi megközelítettséggel, jellegzetesség az érzékiség, a szenzibilitás, a mély lelkiség, a sokszor végsők kiélezett dráma. A technikai-civilizációs forradalmat istenítő másik út helyett a modernizmus árnyoldalait veti fel.

Azt a problémát, hogy a technikai vívmányok nem hozták el az emberiségnek áhított boldogságot, hanem inkább egy jobban eltávolítják az embert természetes létezésétől és lételemeitől, és ezzel tulajdonképpen önmagától is. Nem véletlen hogy a modern művészetnek ez az út előszeretettel merített a természeti népe művészetéből, a keleti művészetből, népművészetből, a gyermekművészetből és az ősművészetekből. Szerencsésebbnek tartom, hogyha gyermekek rajztanításában ennek az útnak törekvéseiből merítünk.

A hagyományos európai ábrázolásmód jellemző a formák tónusos téri megjelenítése, a legapróbb részletekbe csenő kidolgozása. Ezzel szemben a klasszikus távol-keleti, elsősorban a kínai és japán tus festészetre a részletek elhagyása, a forma jellegzetes vonásainak, karakterének csodálatos megragadása a jellemző. Módszeremben a gyermekek számára ­távol-keleti műalkotások közös elemzése után - olyan képi szituációt igyekezte teremteni, amely hasonlít a kínai és a japán tusfestmények által felvetett problémákhoz.

A feladatsort úgy építettem fel, hogy egyben modellezem is a műalkotás létrejöttének mechanizmusát.

Először egy üres rajzlapot mutattam a gye­rekeknek.

- Mit látsz a képen? - kérdeztem. - Semmit - volt a válasz.

- Igen, most még semmit, de minden lehetséges lehet rajta, bármi megtörtén­het - válaszoltam.

Azután egy, egyik felén fekete, a másik felén fehér "képet" mutattam. Megbeszéltük közösen, hogy a kép sötét­ségre és világosságra bomlik. A két ős­elemet szétválasztottuk, majd egy olyan ábrát mutattam, amelyen két egymásba fonódó fekete, illetve fehér forma látszik. (1. kép) Megkérdeztem, hogy melyik alak­zat lehet a forma, melyik a háttér.

A válasz az, hogy akár a fehér, akár a fe­kete is lehet háttér is, forma is, attól függ, hogy "nézzük". Továbblépve kínai tus­festményt mutattam (karakteresen, né­hány ecsetvonással feldobott növényi for­mák vagy kiscsibék).

A kérdésem megint az volt, hogy hol van a képen forma, hol van háttér vagy kör­nyezet.

Most már határozottan mutatták meg a gyerekek a formát és a környezetét. Meg­kérdeztem tőlük, hogy miből tudják el­dönteni, melyik a forma, melyik a kör­nyezet.

Abból, hogy a forma kiscsibét. illetve bambusznádat ábrázol, tehát jelentéssel bír. Ezek szerint a képi forma valamilyen jelentést hordoz, míg az, ami körülveszi, az a környezete, illetve az a tér körülötte. A következőkben írásvetítőre pakolt szá­raz növényi forrnák árnyékait vetítettem ki. (Bogáncs, mákgubó, fűfélék, kalászos stb.) A növényeket egy kis kompozícióba rendeztem az árnyképen.

A megjelenő árnyék síkszerű, finom vo­nalakból és foltokból áll. A formákon bár belső részletek nem láthatók, mégis felnagyított sziluettjük hangsúlyozottan mutatja meg az illető növény jellegzetes karakterét. Ez nemcsak megfelel a kínai tusfestmények ábrázolásmódjában meg­fogalmazott képi szituációnak, hanem egyben megfelel a gyermekek - koráb­ban már ismertetett - "sajátos egész" be­nyomásán alapuló tárgyalásának. Így nem bénítja majd őket az ábrázolásban a túl sok részletinformáció, illetve a for­makarakter felerősítést révén a jellegzetes vonások megragadása is könnyebbé válik számukra.

Ezek a finom vonalú természeti formák nagyon szépek, de kicsinységük miatt hétköznapibb életűnkben nemigen vesszük őket észre, elmegyünk mellettük. Így viszont - árnyékuknál fogva többszö­rösére felnagyítva - csodálatos esztétikai élményt nyújtanak.

Szövegdoboz: Árnyéktanulmány. Sz. Norbert, 12 évet rajza
 
E formák árnyékai még a szerkezetük tanulmányozására is módot nyújtanak. Mielőtt lerajzolnák a gyerekek az árnyék­kompozíciót, megbeszéljük a fő jellegze­tességeket, szerkezeti elemeket, kapcsoló­dásokat. Pl. a mákgubónak nagy feje van, tetején koronával, vékony nyakán kis gallér ül. Vagy a kalászvirágzatnál: egy főtengelyből kis oldalágak ágyaznak ki, amelyeken kis "cseppecskék" ülnek. A bogáncs virága a naphoz hasonlít, mely­nek sugarai különböző hosszúságú tüs­kék stb.

A gyerekek a lerajzolást tollal, ecsettel, fekete vagy színes tussal, diófapáccal, eset­leg színes ceruzával végzik. Igen, mert itt színeket is lehet alkalmazni. Természete­sen - mivel az árnyékok sötétek - bármi­lyen színt bele lehet képzem a formákba. (3., 4. kép)

Ezzel a módszerrel mind a formaképzés­ben, mind a színhasználatban a gyerme­kek megszabadulnak gátlásaiktól, felsza­badultan, saját egyéniségüket, eredeti ízü­ket beleviszik a rajzba.

A rajzlapon a formát körülvevő teret üre­sen, illetve itt a rajzlapot fehéren hagyják, úgy, mint a kínai művészek. Így a fehér alap mint tér - puritán módon - képal­kotó elemmé válik, esztétikai értékkel töltődik fel.

Szövegdoboz: Árnyéktanulmány. B. József, 9 éves rajza
 
Eleinte egyszerűbb, később bonyolultabb árnykép-kompozíciót állítok be a gyere­keknek.

Bár a formák síkszerűen jelennek meg az árnyképen, ez nem jelenti azt, hogy térér­zeteket nem tudnak létrehozni a rajzon. Természetesen nem a geometrikus pers­pektivikus térábrázolásra gondolok, mi­vel az idegen a gyermeki ábrázolástól, és csak későbbi életkorban válik alkalmassá - fejlődés-lélektanilag - alkalmazásra.

A formákat síkszerűen ábrázolják - a módszer szerint - a gyermekek, de taka­rással és a levegőperspektíva elvén alapu­ló térrétegekkel a formák között kü­lönböző térmélységeket, térérzeteket tu­dunk létrehozni.

Szövegdoboz: Árnyéktanulmány. Sz. Norbert, 12 éves rajza
 
A tanulságot megint a kínai és japán tusfestők nyújtják. A tus lavírozásával (víz­zel való hígításával) különböző sötétségű, illetve halványságú vonalakat, foltokat tu­dunk létrehozni.

Szövegdoboz: Árnyéktanulmány. G. Zsolt, 12 éves rajza
A térrétegek érzékeltetését - módszertani­lag - a következő módon oldjuk meg a gyerekekkel. Először egy egyszerű, néhány formából álló árnyékkompozíciót rakok fel. Ezt a növendékek vízzel hígított tussal halványan felrajzolják a rajzlapra. Majd az előző helyére egy újabb árnyékkompozíciót rakok ki. Ezt már - még mindig vízzel hígított - sötétebb tussal rajzolják meg a gyerekek az előző rajzra, úgy, hogy néhol takarja is a korábbi halvány formákat. Végül újabb árnyékkompozíciót rakok ki, ezt viszont már tiszta, teljesen fekete tus­sal rajzolják meg a gyerekek. Így három különböző tónusfokozatú térréteg jön lét­re a rajzlapon a természeti formákból. A leghalványabb a legjobban beleolvad a környezetbe - a rajzlap fehérjébe -, a tér­érzet szempontjából ez lesz a legtávolabb. Míg a sötét, fekete tussal formált alakza­tok kiugranak a háttérből, és a legelőbb lesznek a többihez viszonyítva az elő­térben.

 

A különböző térrétegek felrakása között száradási időt kell biztosítani, nehogy összefolyjanak a különböző tónusú vo­nalak, foltok. Később, amikor már a laví­rozási technika jól megy a gyerekeknek, nem fontos a térrétegeket külön-külön megrajzoltatni. Egy kompozíción belül is tetszőlegesen kiválasztott formákkal játsz­hat a gyermek, egyiket előre-, a másikat hátratéve a térben. Különben magán az árnyékkompozíción is lehet a teret érzé­keltetni. Lesznek árnyékrészek, amelyek élesen kirajzolódnak, és így előreugranak, míg lesznek olyan árnyékrészletek, ame­lyek homályosak maradnak és így térben hátramennek.

Szövegdoboz: Árnyéktanulmány. Sz. Norbert 12 éves rajza.
 
A növényi formák közé sokszor lepkéket, szitakötőket, bogarakat rajzoltak a gyere­kek valóságos preparátumok alapján vagy fényképről. (5., 6 kép)

Mint már említettem, nemcsak fekete tus­sal, hanem színekkel is lehet megjeleníte­ni az árnyékképet. Eszközként a színes tusokat - kombinálva különböző színű fapácokkal: dió, mahagóni, Fenyő - és szí­nes ceruzát alkalmaztunk. A színeket sza­badon választva képzelik bele az árnyék­formákba. A szabad színhasználat rend­kívül izgalmas színösszeállításokat ered­ményez a gyermekeknél.

Az irányítás pusztán annyi, hogy igyekszem egy szín több árnyalatának alkalmazására késztet­ni a gyermekeket. Természetesen ehhez megfelelő árnyalatgazdag színesceruza­ készletre van szükség. Aránylag olcsón hozzá lehet jutni ilyen készlethez, ha különböző gyártmányú színes ceruzákat vásárolunk össze, több írószerboltban. Mindegyik gyártó más-más színárnyalatú és keménységű ceruzákat állít elő.

A távol-keleti kultúrából mást is merítet­tünk még. Az európai esztétika a gyerme­kek számára nehezen érthető verbális fogalmakat alkalmaz. Ilyenekre gondolok, mint például az agresszivitás, impresszi­ók, melankólia, drámaiság, líraiság, kom­pozíció, erővonalak és centrumok a ké­pen stb.

A régi kínai esztétika ezzel szemben sok­kal szemléletesebb, sokkal népszerűbb, elevenebb fogalmakkal dolgozik. Esztéti­kai fogalomalkotásában analógiát a ter­mészetből merít.

Szövegdoboz: Árnyéktanulmány. B. Gyula 8 éves rajza.
 
Az egyik ilyen fogalom a "csont", amely az európai kompozíció fogalmának felel meg. A "csont" a műalkotás szerkezete, váza, amelyre ráépül a kép egésze, úgy, mint ahogy az embert is csontváza tartja össze, mint legalapvetőbb szerkezeti ele­me. "Mert a kifejezési formának éppen úgy szüksége van »csontra«, mint ahogy az emberi rest egyenes tartását a csont­váz biztosítja" (Liu Hszie). Mi lehet "a csont" a képen? Lehet például a formák párbeszéde.

Az egymástól különálló formáknak nem biztos, hogy nincs egymással kapcsolatuk. Felelgethetnek egymásnak, harcolhatnak is egymás ellen, de akár békességben be­szélgethetnek is egymással. Ez akkor is így lehet, ha a formák nem töltődnek meg különösebb jelentéssel, hanem pl. csak természeti formákat ábrázolnak.

A formák közötti kapcsolat lehet akár ti­tokzatos is, nem fontos, hogy mindig meg tudják magyarázni, elég, ha érezzük.

A másik alapvető formakapcsolat az össze­tartozás. Formák összetartozhatnak, egy közös alakzatot hozva létre. Akár külön­böző minőségű, felépítésű formák is összeállhatnak egy kis közös csapattá. Azután a kép egészének "csontosságát" át­hathatja a formák sűrűsödése-ritkulása. A képi jelek néhol összesűrűsödhetnek, míg máshol kiritkulhatnak, átadva helyüket a "kitáguló" háttérnek, akár a rajzlap fe­hérjének.

Így változatos, gazdag lesz a képi mező, szinte vezetik a tekintetet a sűrűsödő és táguló kisebb-nagyobb, de akár monu­mentálisnak is ható terek.

Ennek a képi gondolkozásmódnak külö­nösen nagy mesterei voltak a kínai és a japán mesterek.

Szövegdoboz: Árnyéktanulmány. H. Péter, 10 éves rajza
 
Szövegdoboz: Árnyéktanulmány. G. Zsolt 12 éves rajza.
 
A másik híres kínai esztétikai fogalom a "szél". Mert a "szél" minden változás és átalakulás ősforrása s az érzelmek és az életerő összehangolója. Ezért akit bánat gyötör, s ki akarja fejezni érzelmeit, min­denképpen a "széllel" kell kezdenie. (Liu Hszie) A "szél" tehát a műalkotás érzelmi töltését fejezi ki. Analóg lehet például az európai expresszivitásfogalommal.

A gyermekek számára a kép érzelmi töltésének megközelítésére, megértésére nagyszerűen alkalmazhatjuk a "szél" fogal­mát. Megbeszéljük a gyerekekkel, hogy mennyire "fúj" a képen a szél. Lehet, hogy csak szellő fújdogál, rezegnek, csilingel­nek a formák, de lehet, hogy erős "szél" borzolja a formákat mozgalmas vonalve­zetéseket hozva létre. De tombolhat is a vihar, kavaroghatnak, tobzódhatnak is a formák és a színek, nagy dráma fejlődhet ki a képen. De lehet éppen ellenkezőleg, "teljes szélcsend" is a képen, a formák megdermedhetnek, szomorúságot áraszt­va magukból.

A gyermekek számára mind a "szél", mind a "csont" esztétikai kategóriákat nagy­szerűen lehet alkalmazni bármely műal­kotás vagy akár saját alkotás elemzésére. E két kategória rendkívül szemléletes, me­seszerű. Alkalmazásukkal megszemélyesít­hetjük a formákat és a színeket. Mindez a gyermekek gondolkodásmódjához sokkal közelebb áll, mint az európai, pusztán ver­bális absztrakcióval létrehozott elvont esz­tétikai kategóriák.

E kis kitérő után fel szeretném vázolni, hogy milyen irányban fejlesztettem to­vább a természeti formák árnyékainak al­kalmazását a rajzmódszeremben.

Szövegdoboz: Életfák. Hordós Andrea, 12 éves rajza
Mint azt már az előző fejezetben taglal­tam, ezek az állami gondozott gyermekek érzelmileg sérültek, rengeteg feldolgozat­lan feszültséget, szorongást, elszenvedett lelki traumát hordoznak. Ezek a feldol­gozatlan feszültségek, élmények sokszor agresszív vagy éppen depresszív formák­ban, deviáns megnyilvánulásokban tör­nek felszínre. Mindezek csökkentik a kör­nyezethez történő szüntelen alkalmazko­dást, ami társadalmi beilleszkedési zava­rokhoz vezet. Csökkentik az értelmi tel­jesítőképességet, ami az iskolai kudarco­kat fokozza. E feldolgozatlan lelki sérülé­sek megakadályozzák, hogy a személyiség harmonikussá, gazdaggá, erőssé, illetve teljes értékűvé váljon. Ezért rendkívül fontos, hogy e gyermekek számára olyan tevékenységformákat találjunk, amelyek lelki traumáik feldolgozásában segíthet­nek, szorongásukat felszabadítják, feszült­ségeiket oldhatják.

Szövegdoboz: Sárkányfiú születik. Árnykép alapján. Cs. Béla 12 éves rajza.
Az ember és így a gyermek idegrendszere is a kínos lelki feszültségek csökkentésére törekszik. Ez a belső folyamat az elhárí­tás. Az elhárításnak mint indulattalanító folyamatnak sokféle fajtája létezik, pl. a regresszió, a projekció, a meg nem tör­téntté tevés, az izolációs elhárítás, az el­fojtás stb. Ezek a folyamatok többnyire kártékonyak, deviáns megnyilvánulási formákhoz vezetnek. Különösen azért, mert a megszelídített konfliktusok feszült­ségei, a száműzött élmények, tiltott vá­gyak kerülő úton visszajárnak. Az elfoj­tott lelki traumák e formákra áttevődve kártékony módon minduntalan a felszín­re törnek, mérgezve a személyiséget.

De vannak az elhárításnak olyan módjai is, amelyek elősegítik a konfliktusok meg­oldását, emelik a teljesítményt, s a lelki élet feszültségét az alkalmazkodás szem­pontjából pozitív megnyilvánulásokká alakítják át. A feszültség elhárításának eze­ket a szerencsés formáit nevezzük elabo­rációnak. Az indulatok elaborációjának legfejlettebb változata, a személyiség ala­kításának leghatékonyabb mechanizmu­sa a szublimáció. A feszültséget elvezető áttételek lánca túlmegy az érdeklődésen és a tevékenységen, és készség formájá­ban állandósul. Ilyen készség lehet példá­ul a képzőművészet.

Szövegdoboz: Megaláztatás. Szalai Norbert, 15 éves.
 
Az elaboráció folyamatában döntő szere­pe van a képzeletnek, illetve a képzelet­áramlásoknak. A képzelet, és főképp az alkotó képzelet, olyan új valóságokat hoz létre, amelyek az ember pszichéjében szü­letnek meg. Igaz, hogy a képzelet egyes elemei az érzékeléssel kerülnek a külső valóságból tudatunkba, mégis sajátos mó­don összeállva különleges, új egészek jön­nek létre belőlük. "Az egy időben vagy közvetlenül egymás után felmerülő em­lékképeket és emlékkép-töredékeket ön­kéntelenül vagy szándékosan különleges egészekké illesztjük össze, kombináljuk, átalakítjuk, valósággal manipulálunk velük! Ez a tevékenység a képzelet. Ered­ménye a "képzeleti kép" (dr. Kardos La­jos: Általános pszichológia).

A képzeleti működés első lépcsője, hogy a külső valóság érzékleti egészeit lebontja részekké, analizálja azt. Gondoljunk be­le, hogy a természeti formák árnyképein megjelenő szerkezeti elemeket értelmez­zük a gyermekekkel, majd azokat az egész forma összeépítése során aprólékosan megjelenítették a rajzlapon. Ez a tevé­kenység mindenképpen fejleszti az anali­zálókészséget. Fontos értéke ennek a módszernek, hogy a részek analízisét min­dig az egészhez viszonyítva végzi el.

A képzeleti működésnek másik fontos momentuma a szintézis, amikor az analí­zissel szétbontott valóságrészeket vala­milyen új, különleges egésszé rakja össze. Miközben a gyerek analizálja az előtte megjelenő természeti formák árnyékainak jellegzetes szerkezetirész-elemeit, pl. mák­gubó esetén a korona, a fej, a gallér, és a szár egyben ezekkel az elemekkel építke­zik is, létrehozza a karakteres egészet, je­len esetben a mákgubót. Tehát ez a mód­szer egyben a szintetizáló készséget is fejleszti. "A képzelet alapja valójában nem más, mint együttes analitikus és szinteti­kus idegműködés" (Kardos Lajos).

A képzeleti működés további jellegze­tessége, hogy a jellemző tulajdonságok, amelyek már a külső valóság egyedi érzé­kelésében is kiemelkedtek - gondoljunk csak az alaklátásnál leírtakra, vagyis, hogy a formákat először egészükben, legjelleg­zetesebb vonásaikban, karakterükben ra­gadjuk meg- még nagyobb hangsúlyt kap­nak a képzeletben. A nem jellemző, bár ugyancsak gyakran előforduló jegyek hát­térbe szorulnak, esetleg el is maradnak. Felmerül a kérdés, milyen viszonyban van a képzelet a valósággal. Tekinthetjük-e a valóság hű tükrözésének, amikor valójá­ban képzeletünk alkotta, és a valóságban a gyakori tulajdonságok ilyen halmozó­dása nem is létezik?

"A valóságban a lényeges tulajdonságok nem jelennek meg élesebben, a lényegte­len tulajdonságokat nagyjából ugyanolyan világosan észleljük, mini a többit. Mégis a képzetalkotás a valóság tükrözésének egyik formája, éspedig magasabbrendű formája. Az tükröződik képzeletünkben, ami a tárgyak, személyek, jelenségek meg­ismerése, a hozzájuk való alkalmazkodás szempontjából a legfontosabb." (Kardos Lajos)

Vagyis a vizuális valóság karakterisztikus megismerésére törekvő módszer, segíti a lényeglátás és a képzeleti működés fej­lődését.

A képzeletnek két fajtája van. Az egyik az alkotó képzelet. Az alkotás folyamatában a képzelet előre "megálmodja" azt az új va­lóságot, amelyet az alkotó később megva­lósít. Gondoljunk csak a tudományra vagy a feltalálókra. A feltaláló előre kigondolja, elképzeli találmányát. A megvalósított ta­lálmány újkorában sohasem létezett do­log, bár működésének alapelvei, esetleg Szövegdoboz: Távoli bolygón. N. 15 éves rajza.
 
al­katrészei már korábban is létezhettek. Mégis a valóságos alapelemekből egy egé­szen új minőségi valóságot hozott létre al­kotója, képzelete segítségével. Vegyük pl. a gőzgépet. Valóságelemei korábban is megvoltak. Voltak már akkoriban elég bo­nyolult gépek, és a teáskanna is emelgette fedelét vízforrás közben. Mégis a gőzgép feltalálása forradalmasította az egész társa­dalmat, és fordulópontot jelentett az em­beriség történelmében. A valódi művészet lételeme az alkotó képzelet. Ezért típust alkot. A valóság lényeges jegyeit úgy sűríti, ahogy az a valóságban soha nem létezett, mégis többet elmond a valóságról éppen lényeglátása folytán, amit sohasem észlel­hetünk hétköznapi életünkben.

A másik az, hogy új valóságokat, akár egész világokat teremthet képzelete segít­ségével. A művészi élmény a legmaga­sabbrendű élvezetek közé tartozik az em­ber számára.

A már említett elaborációs folyamat lét­eleme a képzelet. Az elaborációs folya­matban egy képzetáramlás indul meg, amely a személyes élmények, egyéni ta­pasztalatok hosszú sorát foglalhatja ma­gában, ezek belső képekké alakulnak, és erős érzelmi színezettel töltődnek meg. Ezek a képzetek szimbolikus jelekké, kép­pé sűrűsödhetnek. A szimbólumokra át­tevődnek az érzelmi feszültségek. Ha eze­ket a szimbolikus tartalmú képeket, törté­néseket az egyén, jelen esetben a gyermek kivetíti önmagából, megjeleníti a rajzlap fehérjén, akkor a feszültségektől is meg­szabadul, a lelki trauma okozta szorongás távolodik tőle, kívülre kerül. "Ez a folya­mat, mint az elaborációnak számos más vál­tozata is, hasonlít az álommunkához, mert sűríti az élményt, áttolja az indulatot, és képben fogalmaz. Különbözik viszont az álom megformálásától (mint minden ela­boráció) abban, hogy a képi áttételként keletkezett többlet tudatosan, képzetszinten, esetleg fogalmi szinten is jelen van." (Mérei-Binét: Gyermeklélektan)

Ebben a folyamatban sokszor rég elfelej­tett, de még feldolgozatlan. a tudattalan mélyére száműzött leld élmények is elő­jöhetnek és szimbolikus módon feldol­gozódhatnak.

Tehát a természeti formák "árnyéktanul­mányának" módszerét olyan irányba igye­keztem továbbfejleszteni, ami segíti a sza­bad képzetáramlást, az érzelmileg sűrített képi szimbólumképzést.

Természeti formákból egyre fantasztiku­sabbnál fantasztikusabb árnyképeket igye­keztem összeállítani, kivetíteni. Ehhez már nemcsak mákgubót és bugavirágza­tot használtam, valamint egyéb száraz nö­vényeket, hanem szőlőgyökeret, madár­tollakat stb. Magvak, termések repítő­készülékeit préseltem diakeret közé, és ve­títettem ki.

Sokszor montázsszerűen raktam össze a különböző árnyképeket, és hoztam létre fantasztikus alakzatokat.

Az árnyékalakzatok jócskán elrugaszkod­tak a valóságtól, de pont ezért egyszerre több mindenre hasonlíthattak, az árnyék viszonylag homogén Felületébe bármit be­le lehet képzelni. Ez a módszer felszabadí­totta a gyermekeket, megindította benn­ük a képzetáramlást, ugyanakkor mégis a formaképzés számára kapaszkodót, kiin­dulópontot biztosított. (7., 8., 9., 10., 11. kép)

Megjegyzem, hogy a pszichológiai diag­nosztikában már klasszikusnak számító Rorschach-teszt is hasonló elvekre épül. Később, amikor már a fantasztikus lények ábrázolása jól megy a gyerekeknek, akkor már csak úgy, fejből rajzolják meg őket, nem alkalmazok semmilyen árnyékképet immár. (12., 13., 14. képi

Ezeken a képeken fantasztikus lények, szürrealisztikus, meseszerű kis világok je­lennek meg. A gyermeki szemléletre az is jellemző, hogy sokszor a valóságban össze nem tartozó elemeket kapcsol egybe, de azokat szerves egészként jeleníti meg. Ezek a fantasztikus lények egyben szimbólumok. Erős érzelmek teljesednek ki általuk, él­mények sűrűsödnek össze bennük, és ezek az élmények akár tudatmögöttiek. Hiszen a belső feszültségek, indulatok áttevődnek a gyermek képzelete által teremtett fan­tasztikus képi szimbólumokra, belesűrítve az átélt traumákat, élményeket. Így sok­szor a tudattalan problémák megjelenhet­nek, kivetülhetnek. A nagyobb gyermekek már nemcsak a Feszítő indulataiktól szabadulhatnak így, hanem a rajzaikon megjelenő problémák intellektusuk szá­mára is értelmezhetővé válnak.

Ezekhez a képekhez gyakran a gyermek alkotó által elmondott kis történetek, me­sék is kapcsolódnak. Sokszor verbálisan is megnevezik különös lényeiket. Ezekből szimbolikus értékű kis személyes mítoszok kerekednek ki, melyek modellezik a vilá­got, illetve a világhoz való viszonyukat. Így "vizuális-verbális dialógusok" jöhet­nek létre tanítvány és pedagógus között, ami adott esetben terápiás értékű is lehet. Egy pedagógus számára, ha igazán haté­konyan akar nevelni, nem elegendő pusz­tán a gyermek körülményeit, életútját is­merni, hanem elsősorban az lehet igazán izgalmas, hogy az ezekből fakadó élmé­nyeket hogyan élte meg a gyermek, ho­gyan rakódtak le lelke mélyén. Hiszen belső késztetéseit, cselekedeteit ezek a lelki tartalmak döntően befolyásolják. Egy gyer­mek "belső világának" megismerésére különösen alkalmasak rajzai, és rajzai kap­csán elmondott történetei. A lélek meg­közelítésének ez a módja az "én" számára valójában veszélytelenebb, mint más di­rekt pedagógiai-pszichológiai technikák, hiszen a szimbólumok szintjén maradva a problémák kivetíthetők, nem kell azokat közvetlenül Felvállalnia. A konfliktus-feldolgozás folyamatában így a problémát nem közvetlenül, hanem szimbolikus modellek útján oldja meg, önkéntelenül is, ami így sokkal könnyebb. Egy gyerek számára ez nagyon olyan értékű, mintha a valóságban oldotta volna meg, amire valójában sokszor nem is képes objektív adottságainál fogva.

A rajzolás mellett szürrealista festménye­ket is mutatok be a gyerekeknek, hogy azokból is meríthessenek szellemiséget, képalkotási módszereket, ötleteket. Első­sorban Bosch-, Max Ernst-, Miró-, Vaj­da Lajos-műveket.

Tanulmányozzuk a mikroszkóp által meg­mutatott természetes mikrovilágot is, ami szintén rengeteg új formakinccsel gazda­gíthatja a képzeletet. De a tengerek fene­kére is letekintünk, hiszen az is rengeteg, a hétköznapi élményüktől különböző, szokatlan formát nyújt.

A képzőművészeti tevékenység abban is személyiségfejlesztő hatású, hogy a gyerme­keket valódi sikerélményekhez is juttatja. Az iskolai és családi kudarcok kisebb­rendűségi tudatot alakítanak ki. Én nem vagyok jó semmire, mondogatják. Ezt ellensúlyozhatja egy rajzversenyen elért díj, egy kiállításon való részvétel. Hiszen egy gyermekrajz-kiállítás megnyitóján ünne­pelt állami gondozott gyermek számára ez átélhető elégtételt nyújt az elszenvedett megaláztatásokért és kudarcokért. Ez kü­lönösen kétoldalúan katartikus módon szo­kott megtörténni amikor az iskolai taná­raik is jelen vannak. (Szerencsére volt mó­dunk a gyerekek egyik iskolájában is kiál­lítani.) Ezek után iskolai tanáraik is más­képp viszonyulnak a növendékeinkhez, megértőbbekké válnak irányukban. A gyer­mekek meg végre átélik, hogy most ők sa­ját erejükből hoztak létre olyan szellemi értéket, amit a Felnőttek megcsodálnak. Ez hallatlanul 'nagy énerősítő hatású lehet. Az elmúlt 4 év alatt sok kiállításunk volt. Pécsen idáig 10 különböző művelődési házban, iskolákban, könyvtárban. Három

kiállításunk volt Püspökszentlászlón, egy Kecskeméten, 1991-ben Nyugat-Német­országban, Kasselben, a tartományi Nép­jóléti Szövetség székházában és egy Buda­pesten, a Nádasdy Ifjúsági Galériában. Ezek a Pécstől távol levő kiállítóhelyek, illetve megnyitók alkalmat teremtenek az utazásra is e gyermekek számára. Hiszen egy ilyen kirándulás nagy élményt jelent nekik, rengeteg új ismerettel gyarapodnak így. Ez különösen fontos dolog, ha meg­gondoljuk, hogy egy viszonylag zárt világ­ban élnek, ingerszegény környezetből jöt­tek.

A különösen tehetséges növendékeimmel a szakköri Foglalkozásokon kívül egyénileg is foglalkozom, esténként vagy hétvégeken. Igyekszem őket menedzselni, egyengetni útjukat. Megpróbálom iskolai tanáraikat is bevonni tehetséggondozásukba.

A Csontváry Képzőművészeti Stúdiónak távlati terve az, hogy az időközben fel­növő, a gyermekotthonból kikerülő tag­jai számára továbbra is alkotási lehe­tőséget, önmegvalósítási, önkifejezési fór­mát, közösséget nyújtson.

Ez különösen fontos dolog, ha meggon­doljuk, hogy a volt állami gondozott felnőttek gyakran elkallódnak, sodródnak többek között a gyökértelenség, a sehova sem tartozás miatt. Mi egy kapaszkodó, egy gyökér - akik mindig visszavárják őket - szeretnénk lenni.

 

IRODALOM

Dr. Kardos Lajos: Általános pszichológia. Tankönyvkiadó, Bp. 1964.

Mérei Ferenc-V. Binét Ágnes: Gyermek­lélektan. Gondolat Bp. 1985.

Dr. Gerő Zsuzsa: A gyermekrajzok esz­tétikuma. Akadémiai Kiadó, Bp. 1974 Rorschach-próba. Egyetemi jegyzet, Eötvös Lóránt Tudományegyetem Balog Jenő: A vizuális nevelés pedagógiája I. kötet. Tankönyvkiadó, Bp. I9C9. Soltra Elemér: A rajz tanítása. Tankönyv­kiadó Bp., 1982.

Molnár V. József: A nap arca. Gyer­mekrajzok üzenete. Örökség könyvek, Gödöllő 1990.

"HAWIK" Intelligenciateszt kézikönyve Kepes György: A látás nyelve. Gondolat Kiadó, Bp. 1979.

A szépség szíve. Európa, Bp. 1984. Újszövetségi Szentírás. Fordította: 1'. Békés Gellért és I'. Dalos Patrik.

 

BARANYAI ZOLTÁNNÉ - BARANYAI ATTILA: [9]KREATIVITÁSFEJLESZTÉS VIZUÁLIS NEVELÉSSEL Kivonat egy tanulmányból

 

Napjaink pedagógiájának fontos feladata a teremtő, újat létrehozó alkotó magatar­tás kialakítása.

Kreatívvá csak az a gyermek válik, akinek kíváncsiságát, sablonoktól eltérő érdek­lődését, érzékenységét elfogadó magatar­tás veszi körül, aki lehetőséget kap egy-­egy probléma megoldásában az önálló gondolkodásra, munkavégzésre.

A kreativitásfejlesztésben tantárgyunk igen fontos szerepet tölt be.

A vizuális nevelés közvetlen megfigyelési, megjelenítő, konstruáló, önkifejező gya­korlataival nagymértékben segíti a prob­lémamegoldó képességek fejlődését.

A vizuális nevelés ismeretforrása az egész látható világ.

A gyerekekkel fel kell fedeztetni a kör­nyezet változatosságát, a természeti for­mák gazdagságát, a kis gyomnövények, apró rovarok, a kavicsok, kagylók, kéreg­darabok szépségét.

Minél összetettebb modellt adunk meg­figyelésre, tanulmányozásra kezükbe, an­nál inkább annak formagazdagsága lekép­zésre, alkotásra, újrafogalmazásra készteti őket.

A szőlő bonyolult gyökérzetének, ereze­tének vizsgálata eljuttathatja őket egy bonyolult labirintus megfogalmazásához. A mákgubó héjszerkezetének vizsgálata el­vezethet egy sportcsarnok vagy repülő­hangár tervezéséhez, egy érdekes termés vagy a csiga kamrás szerkezete egy lakó­ház makettjévé válhat.

Előfordul, hogy valami jelentéktelennek tűnő részlet fogja meg őket, és sok-sok érdekes elemből soha nem látott lénye­ket, eszközöket formálnak.

A vizuális kreativitásfejlesztés alapfeltétele a vizuális nyelv ismerete.

Meg kell ismertetni a vizuális nyelv eleme­it, ki kell próbáltatni képzési lehetőségüket. Meg kell tapasztaltatni kifejező erejüket ­ugyanis a különböző elemek más-más gon­dolatok közlésére alkalmasak. Csak néhány példával illusztrálva:

Bánatot jelezhet a fekete pontok, foltok halmaza- örömet a színes pöttyök játéka. Erőt fejezhet ki a határozott vastag vonal, lágyságot a vékony hullámzó, fájdalmat a görcsös-szálkás, boldogságot a könnyedén fodrozódó, nyugalmat a szabályosan is­métlődő, zaklatottságot a rendszertelenül kavargó, mozgást a ritmikusan ismétlődő, mozdulatlanságot a stabil vízszintes vagy függőleges, és a példákat még hosszan le­het sorolni.

A kreativitásfejlesztés feltétele a kifejezés anyagaival, eszközeivel, technikáival való megismerkedés, a sokféle anyaggal, eszköz­zel, technikával való munkálkodás. Csak így érthetik meg, hogy a különböző anyag, eszköz más-más munkafogást igényel, más-más gondolat közlésére alkalmas.

Az ábrázolás, megjelenítés, konstruálás eszközeinek, anyagainak, technikáinak tárháza kimeríthetetlen. Minél szélesebb körét tárjuk fel a gyerekek számára, annál nagyobb a lehetősége annak, hogy meg­találják a kifejezési szándékuknak leg­megfelelőbbet.

Be kell őket avatni a vizuális művészetek legalapvetőbb műhelytitkaiba. Meg kell ismertetni őket a hagyományos rajzoló-, festő-, mintázó- és konstruálóeszközökkel.

Be kell mutatni, hogy minden hegyes tárgy lehet rajzeszköz, hogy nemcsak ecsettel lehet festményt alkotni, hanem festőkéssel, hengerrel, festékszórással, fröcsköléssel vagy festékbe mártással is. Domborművet, plasztikát nemcsak agyagból, gipszből, fából, fémből lehet lét­rehozni, hanem gyűrt papírból, kitömött, kinőtt ruhák síkra való applikálásával is. Körplasztikát lehet alkotni vizes homok­ból, hóból, jégből, élő fából, kiselejtezett dobozokból, funkcióját vesztett tárgyak­ból. Be kell mutatni, hogy az ábrázolás hordozója - nemcsak papír, vászon, fa, kő, üveg, vakolat, gipsz, vagy agyag lehet, ha­nem a föld, a jég, a fény vagy az emberi test is.

A festék nemcsak akvarell, tempera, gvass, olaj, pasztell vagy zsírkréta lehet, hanem színezett mész, föld, zsiradék, viasz, ko­rom és bitumen is.

Fantáziát megindító előkezelt alapokat le­het létrehozni, festékfröcsköléssel, széthú­zással, felszívással, fújással, átdörzsöléssel. Megindítja képzeletüket egy véletlenül le­cseppent tus- vagy festékfolt, egy elron­tott rajz, az agyonfestett próbapapír, a nyomatról, monotípiáról, lavírozott rajz­ról felszívatott felesleges festékfolt, a fes­tékfújásoknál alkalmazott kifedőlap, a fényt kapott fotópapír, a különböző nyo­matok rajzolata - és a sor végtelen. Inspirációt jelenthet a különböző anya­gok vegyítése (tempera-zsírkréta, tus-ak­varell, monotípia-toll).

Frottázsokat készíthetnek különböző anyagok felületi faktúrájának átdörzsölé­sével, montázst képelemekből, nyomato­kat természeti és mesterséges formák se­gítségével.

Vannak anyagok, eszközök, melyek első­sorban a vonalban (pálcikarajz), a síkban (papírdúc), foltban (lavírozott tus, diófa­pác), a színben (pasztell, tempera), a tér­ben (makettezés, korongozás, plasztika) való gondolkodást erősítik.

Kreativitást kiváltó lehet a változatos munkaforma. Ha nem csak egy rajzlap­nyi méretre dolgozhatnak, hanem óriási alkotásokat is készíthetnek, aszfaltra, fu­ra, a játszótéren vagy az iskolaudvaron, ha pl. egy kicsi virág átalakulhat mindent betöltő csodálatos életfává.

Teret hozhatnak létre kartonokkal, do­bozokkal, drapériával, nádpadlóval, hul­lámlemezzel, kötelekkel és fénnyel is. Átalakíthatják, átírhatják a formákat ­más-más funkció szerint. Felöltöztethetik a kiszáradt fákat. Felna­gyíthatnak egy mikroelemet, és lekicsi­nyíthetnek egy monumentális formát.

A képzőművészeti kreativitásfejlesztő játé­kok száma végtelen lehet, ha a tanár ma­ga is kreatív.

A kreativitásfejlesztésben fontos szerepet töltenek be a kézműves gyakorlatok. Minden tanulónak lehetőséget kell terem­teni arra, hogy a természetben fellelhető anyagokból (agyag, fa, vessző, gyékény, háncs, csuhé, szalma, gyapjú) használati tárgyakat, játékokat alkothassanak, hogy élvezzék a saját maguk által készített szép tárgyak örömét.

A vizuáliskreativitás-fejlesztésben igen nagy jelentőséggel bírnak a fotó- és vi­deógyakorlatok, szín-és bábjátszás.

Ezek a műfajok ugyanis megint másfajta gondolkodást kívánnak és más-más érze­lem, mondanivaló kifejezésére alkalma­sak.

A vizuáliskreativitás-gyakorlatok előse­gítik:

- a vizuális absztrakciós rendszer befoga­dását,

- a vizuális képzetek, fantázia, emlékezet gazdagodását,

- a vizuáliskommunikáció-készség fej­lődését,

- az esztétikai érzékenység, a környezet­alakító tevékenység kialakulását.

E sokszínű ideális fejlesztőfolyamatban részt vevő gyerekek gondolkodási képes­sége csiszolódik, elszakad a sablonoktól, előítéletmentessé, nyitottá válik.

Jobban megértik az ok-okozati összefüg­géseket.

Felismerik az alkotásra ösztönző motí­vumokat, az értékeket teremtő alkotási lehetőségeket.

Megismerik magukat, személyiségük tar­talékait. Felismerik szükségleteiket. Képesek erősebb és gyengébb képessége­ik erősítésére.

Ki tudják hozni magukból azokat az érté­keket, teljesítményeket, amelyeket el akar­nak érni.

 

 

Bodóczky István: A rajz és vizuális kultúra tantárgy a kerettantervben

A tantárgyi koncepció lényege, hogy a korábbi, hagyományosan képzőművészet­centrikus rajztanítás helyett szélesebb körű vizuális nevelést vállal fel, amelynek középpontjában a vizuális kultúra áll. Ezt jelzik a nemzeti alaptantervben felsorolt tartalmak is. A képzőművészettől függetlenül is megjelenik a vizuális nyelv, ami a vizuális kifejezés eszközeinek általános (nemcsak művészi) érvényességére utal. A Vizuális kommunikáció témakör a legösszetettebb vizuálisan kódolt üzenetek, a műalkotások körébe nem sorolható, köznapi vizuális közléseket tartalmazza; a Tárgy- és környezetkultúra témakör pedig széleskörűen (vagyis nem csupán a művészet szintjén) foglalkozik az ember alkotta környezettel, a tárgyak világával. Mindez nem egyszerűen az ismeretanyag bővülését jelenti, hanem teljesen új szemléletet is feltételez. Ennek és a tananyag feldolgozás újszerű módjának köszönhetően a rajz és vizuális kultúra tantárgy nem egyszerűen bővített tananyagú rajzóra, hanem minőségileg teljesen új diszciplína.

A vizualitás - az anyanyelvhez hasonlóan - szinte minden tantárgyban komoly szerepet játszik; ám a rajz és vizeulis kultúra tantárgynak kifejezett célja a vizuális nyelv használatának megfelelő szintre emelése. Többek között segít tudatosítani, elmélyíteni a tanulókban a többi tantárgy vizuális kommunikációs mozzanatait. Amellett, hogy célként megtartja a korábbi rajztanítás nevelési céljait, az ismeretanyag, a "gyakorló terep" tekintetében sokkal szélesebb skálán mozog, így csökkenti a művészeti-esztétikai nevelés korábbi viszonylagos elszigetelődését.

További fontos tényezők is a rajz és vizuális kultúra tantárgy kulcsfontosságú szerepét látszanak erősíteni. Az egyik az, hogy a tantárgy specifikus céljai a 20. század végére fokozott mértékű aktualitást nyertek, a másik pedig, hogy az iskolák számára olyan általános nevelési célok kerültek előtérbe, amelyek megvalósítására éppen ez a tantárgy nyújt legnagyobb lehetőséget.

A tantárgy sajátos céljainak egyike, a vizuális kommunikáció fejlesztése az utóbbi évtizedekben, amikor a munka és a kikapcsolódás is a vizuális médiára koncentrál, különösen fontos iskolai feladattá vált. Ma már nem csak a visszaemlékezés lett sokkal inkább vizuális vagy vizualizált, mint valaha, de maga a tapasztalás is. (A műholdas felvételektől az emberi test belsejéről készült képekig számos példát említhetnénk). A gyerekek ma már ismereteik jelentős részét iskolán kívül szerzik. Ebben éppen a televíziónak mint audiovizuális médiumnak van meghatározó szerepe. Alapvető fontosságú tehát, hogy az iskola elősegítse azt, hogy a tanulók képesek legyenek a nagy mennyiségű (képi) információ minél magasabb szintű önálló feldolgozására, értelmezésére, értékelésére, a megfelelő szelekció elvégzésére.


 

A kommunikációs készség fejlesztése mellett kiemelten fontos általános nevelési cél a kreativitásra nevelés. A globalizáció, az információs technológia forradalmának korában a tudományos, technológiai változások oly mértékben felgyorsultak, hogy a speciális szakmai ismeretek, a know-how gyorsabban évül el, így az ismeretek szerzése szükségképpen nem korlátozódik az iskolára, életkorilag sem behatárolt, az embereknek folyamatosan kell újabb és újabb ismereteket szerezni. Ennek következményeként az iskola feladatai is módosultak: a tanítás helyett a tanulásra került a hangsúly, a problémamegoldó képesség fejlesztése, a kreativitás és ezzel összefüggésben a nyitottság, a rugalmasság központi helyre kerültek.

Fontos a kreativitás azért is, mert a globalizációt nagyfokú individualizáció, valamint a hagyományos értékrendszerek felbomlása kíséri, ami gyakran irányvesztéshez is vezet. Egy ilyen kritikus helyzetben a kreatív intelligenciára, az új válaszokra, megoldásokra fokozott szükség van, Bár a kreativitás nem korlátozódik a művészetek területére, az alkotóképesség fejlesztésére ebben a tantárgyban különösen jó lehetőség nyílik. Ezen a téren itt halmozódott fel a legtöbb nevelési tapasztalat, és a kreativitás fejlesztése itt nem csupán hangoztatott általános nevelési cél, hanem az értékelés során szempontként jelen van. Fontos azonban, hogy a "rajzórai kreativitás" ne maradjon területspecifikus, hogy konvertálható legyen az élet minden területére, elősegítendő egy általános alkotó magatartás kialakulását, miáltal a tanulók képessé válhatnak majd önmaguk, saját életük alakítására.

Az új tantárgyi koncepcióban szerepe van a tantárgy sajátosságaiból adódó további lehetőségek kihasználásának is, amennyiben fontosnak tartja a teljes személyiség mozgósítását és általában egy bizonyos fokú teljesség megvalósítását. Erre különösen nagy szükség van, hiszen a különböző tantárgyak felszeletelik a gyermekek figyelmét, "darabokra szedik a világot", és csak ritkán nyílik lehetőség arra, hogy ezt azután össze is rakják, hogy a világot egységes egészként szemléljék. A rajz és vizuális kultúra órákon megvalósulhat a fizikai és a szellemi tevékenység összhangja, összekapcsolódhat a vizuális és a verbális kifejezés, jó alkalom nyílik a számos "áthallás", a különböző helyekről (más órákon és iskolán kívül) szerzett információk, élmények hasznosítására, szerves egésszé kapcsolására. Olyan dinamikus kölcsönhatás jöhet létre az ismeretszerzés különböző területei között, amely megsokszorozza a tanítás hatékonyságát és növeli a tanulók motiváltságát.

Tanulói tevékenységek

Gyakorlati tevékenységek

A vizuális nevelés csak akkor igazán hatásos, ha jelentős részben gyakorlati feladatokon keresztül valósul meg. Nem csupán azért, mert az alkotás, az alakítás ezen a területen aligha elképzelhető enélkül, a mélyebb megértést is a gyakorlati feladatok biztosítják.

Az érzékszerveket és a szellemet egyaránt működtető, anyagokkal dolgoztató alkotó feladatoknak - legyenek azok bármily egyszerűek is - önmagukon messze túlmutató jelentősége is van: a teremtés gesztusának "leutánzása" az ember ember voltának kinyilvánítása. Amikor nem csupán használja, fogyasztja a környezetében talált anyagokat, hanem alakítja is azokat, üzenetértékű véseteket, festett jeleket készít, végeredményben lelket lehel az anyagba. Átlényegíti azt, újabb jelentésekkel ruházza fel.

A kreatív gyakorlati feladatok mindig szimultán hatásúak. Nem egyszerűen a manuális "begyakorlást", a technika elsajátítását szolgálják. Nem öncélúak, lehetőleg konkrét problémákhoz kapcsolódnak. A kreativitásra nevelés olyan tanítást feltételez, amelynek során a diákok nem készen kapott kliséket tanulnak meg, hanem olyan feladatokon dolgoznak,


 

amelyeknek nincs egy előre meghatározott "legjobb megoldása". Arra kell törekedni, hogy lehetőség legyen a személyes ízlés, a saját elképzelések érvényesítésére, ugyanakkor kellő számú kötöttség is legyen a feladatban (például meghatározott méret, technika, téma stb.) Ezek a kreativitás működtetéséhez szükséges ellenállást hivatottak szolgálni, olyan helyzet kialakítását, amelyben a tanuló szellemi erőfeszítésre kényszerűt.

A jó feladat egyaránt lehetőséget nyújt már meglévő ismeretek, értékek, hagyományok elsajátítására, ugyanakkor azok személyessé tételére, az újításra is. Az új létrehozása csak a hagyomány talaján lehetséges. Ugyanakkor a hagyomány, az előképek túlhangsúlyozása fékezi a kreativitást, csökkenti a nyitottságra, a másság elfogadására, a toleranciára való hajlandóságot is.

A tanítás hatékonyságát növeli, ha a feladatok az adott korosztályt valóban foglalkoztató problémákhoz, eseményekhez, "valódi szituációkhoz" kapcsolódnak, vagy meglepő, játékos formát öltenek, ha a feladatmegoldások során a tanulók korábbi élményeiket, ismereteiket hasznosíthatják, ha érzékelik újonnan szerzett ismereteik, készségeik "használhatóságát", ha élményszerűbbé válik a tanulás. Az órai munka akkor eredményes, ha a tanulók látják a célját, ha tudják, hogy "mire jó" az adott feladat (pl. fejleszti a megfigyelő képességet, a tájékozódó képességet stb.).

A gyakorlati feladatok típusai

Míg a hagyományos rajztanítás szinte kizárólag egyéni erőfeszítést igénylő munkákra épült, a rajz és vizuális kultúra órákon szerepet kapnak a csoportmunkák és a vizuális játékok is. A következő feladattípusok (a felmérő jellegű feladat kivételével) egyaránt lehetnek egyéni vagy csoportos feladatok:

· Ráhangoló feladatok. Különösen az óra elején vagy egy-egy téma felvezetéseként bizonyulnak hasznosnak azok a rövid, játékos feladatok, amelyek a tanulók életkorát és érdeklődését messzemenőn figyelembe véve alkalmasak arra, hogy bevezessék a témát és felkeltsék az érdeklődést,

· "Személyes "feladatok. Amennyiben van rá lehetőség, érdemes differenciáltan kiadni feladatokat. Nem a szelekciót erősítő különböző nehézségi fokozatú feladatokról van szó! A cél sokkal inkább a személyiség formálása, vagyis ki-ki saját beállítódásának, érdeklődésének megfelelő feladatot kaphat (vagy választhat), ami egyébként a tanulás hatékonyságát messzemenőn növeli.

· Feladatsorok. Az egyedi feladatok mellett előfordulhatnak logikus rendben egymásra épülő, vagy csak lazán egymáshoz kapcsolódó, egy témát körüljáró feladatok. Míg az előbbinél csak az egyik elvégzése után következhet a másik, vagyis a végeredményhez csak "lépésről lépésre" haladva juthatunk el, addig az utóbbinál felcserélhetők, esetleg elhagyhatók egyes feladatok, lehetővé téve a többirányú elágazást .

· Projektfeladatok. A projektfeladat a tanítás-tanulás vonatkozásában olyan komplex tevékenységi kört jelent, amelynek középpontjában egy-egy probléma áll. Szemben a hagyományos diszciplínák lineáris ismeretátadási rendszerével, a projektek a "darabokra szedett" világot újra egységben láttatják, a különböző helyekről származó ismeretek, tapasztalatok összefüggéseire mutatnak rá. A projekt módszerű tanulás során az ismeretszerzés fő forrása a tapasztalás, a cél egy-egy életszerű probléma lehető legtöbb vonatkozásának és összefüggésének feltárása. A projekt a megismerő tevékenység során az egész személyiséget mozgósítja; olyan képességeket is fejleszt,


 

amelyeket a hagyományosabb ismeretátadási és készségfejlesztési módszerek csak igen csekély mértékben. Segíti a szocializációt, fejleszti a szervezőkészséget, az ismeretszerzés módszereinek önálló alkalmazására késztet, általában nagyobb önállóságra nevel, mert míg a feladatsorok egyes részeit a tanár határozza meg, a projekt esetében a tanuló maga tervezi/szervezi meg az egyes részfeladatok sorrendjét. Mivel a projektfeladatok többnyire önálló kutatást is feltételeznek a diákok részéről, a szűk órai keretek között csak nehezen megvalósíthatók. Az órai munkát házi feladatokkal, erdei iskola vagy tanulmányi kirándulások során teremtett lehetőségekkel kell kiegészíteni. A legtöbb tervezési feladat projektfeladattá alakítható, amennyiben a tervezés egy problémakörhöz kapcsolódik (például a balkezesek gyakorlati problémáira koncentrál), annak elvégzéséhez kutatást, felmérést is kell végezni, kísérletezni kell anyagokkal, technikákkal.

· Felmérő vad vizsga jellegű jeladatok Ezek gyakoriságát és jellegét (pl. szintfelmérő vagy diagnosztizáló) a tanár dönti el. Ahhoz, hogy értékelhető eredményt kapjon, pontosan ki kell dolgoznia (írásban) előre a feladatot, meghatározva minden feltételt (idő, technika, felhasználható segédlet stb.) és azt is, hogy az elkészült munkákat milyen szempontok alapján értékeli majd.

Bevezető beszélgetés, feladatkiadás

A feladatok kiadása általában rövid előadással vagy beszélgetéssel kezdődik. Ahhoz, hogy ne csak egy-két aktívabb tanuló vegyen részt a beszélgetésben, bizonyos esetekben jó módszer az "agytorna" (a "brain storming").

Előadás

Hagyományos értelemben vett előadásokra (legyenek azok a tanár vagy a diákok kiselőadásai) csak ritkán kerül sor a rajzórán. A művészettörténet tanítása során azonban ez elkerülhetetlen. Arra kell törekedni, hogy az előadásokat gazdag képanyag illusztrálja, és szem előtt kell tartani azt az általános törekvést, hogy az elméleti ismeretek lehetőleg gyakorlati tevékenységekhez kapcsolódva kerüljenek feldolgozásra.

A munkák bemutatása, közös értékelése

A rajzóra értékes mozzanata lehet a közös értékelés. Az értékelésnek az a módja, amikor az egymás mellé helyezett munkákat a tanárral együtt minden tanuló megnézi, és meghallgatja társa munkájára vonatkozó észrevételeket is, megsokszorozza a tanulás lehetőségét. Különösen hasznos a közös értékelés, amikor maguk a tanulók is hozzászólnak, kritizálják, megítélik egymás munkáját. Ez fejleszti az ítélőképesség, a kommunikációs készség kialakulását, a kulturált kritika, illetve vitatkozás stílusának elsajátítását.

Házi feladat

A kötelező házi feladat lehetőleg csupán gyűjtőmunkára (anyagok, eszközök, képek, adatok stb.) korlátozódjon. A tanítási időn túli, rajzi és egyéb gyakorlati munka legyen fakultatív.


 

Tantermen kívüli foglalkozás

A rajz és vizuális kultúra órák hatáskörének kiterjesztésére, az ott tanultak elmélyítésére jó alkalmak adódnak a tanulmányi kirándulások, múzeumlátogatások, erdei iskolák vagy diáknapok alkalmával. Ilyenkor nyílik leginkább lehetőség a különböző tantárgyakkal való integrációra is.

A tanulók életkorától függően ezek lehetnek játékos vetélkedők, esetleg komolyabb egyéni vagy csoportos projektfeladatok.

A játékok egyik típusa, a "gyűjtőjáték" kiválóan alkalmas a hely, a humán és tárgyi környezet jobb megismerésére. Lényege, hogy a tanulók (egyénileg vagy csoportosan) egy megadott lista szerint tárgyakat, megfigyeléseket és információkat gyűjtenek környezetükből. A játék során működtetni kell a leleményességet, a tájékozódó képességet, a szervező- és a kommunikációs készséget.

A projektfeladatok (egyéni és csoportos) általában hosszabb időt vesznek igénybe. Kapcsolódhatnak több tantárgy tanórai munkájához is egy-egy problémakör mélyebb, sokoldalúbb feldolgozása érdekében. A projektfeladatok az önálló feladatmegoldásra, az ismeretek integrálására, kommunikációra késztetnek.

A helytörténeti séták, a múzeum- vagy kiállításlátogatások akkor eredményesek igazán, ha jól elő vannak készítve. Ehhez az adott helyzetnek megfelelő, inspiráló feladatokat, feladatlapokat kell összeállítani, amelyek segítik majd a tanulók - ilyenkor többnyire fellazult - figyelmének főkuszálását.

A kidolgozott játékok, projektek, feladatlapok mintáit ajánlatos összegyűjteni, és egy iskolai feladatbankban elhelyezni, hogy az osztálykirándulásokat, diáknapokat szervező tanárok számára bármikor elérhetők legyenek.

Az iskolai szakköröknek, fakultációknak fontos szerepe van a tehetséggondozásban, de csak egy szűkebb körnek teszik lehetővé az elmélyültebb, alaposabb munkát, így semmiképpen sem váltják ki, nem helyettesítik a mindenki számára kötelező vizuális nevelést. Csak megfelelő számú és színvonalú rajzórák révén juthat hozzá minden gyermek a vizuális kultúra által közvetített értékekhez.

Az alkotás és befogadás óraszámainak javasolt aránya

Témakörök, tartalmak

A rajz és vizuális kultúra tantárgy tanításának leghatékonyabb módja az, ha a különböző témaköröket integráltan, komplex módon tanítjuk. A komplex vizuális nevelés lényege, hogy az ismeretanyag feldolgozása tekintetében nem lineáris jellegű, a Kifejezés, képzőművészet, a Vizuális kommunikáció, valamint a Tárgy- és környezetkultúra ismeretanyagai nem sorban követi egymást, sokkal inkább "háromdimenziós modellként" jellemezhetők. A tananyag komplex feldolgozása olyan gyakorlati feladatokon keresztül történik, amelyek egyidejűleg több témakört érintenek, több oktatási, nevelési cél megvalósítását szolgálják. Így esetleg egyazon feladaton, feladatsoron vagy projekten belül foglalkozhatunk a képzőművészet, a vizuális kommunikáció, valamint a tárgy- és környezetkultúra ismeretanyagával is.


 

A komplex vizuális nevelést nem az idő jobb kihasználásának kényszere szülte. Sokkal inkább a már korábban említett teljességre törekvés. A lineáris-tananyag feldolgozás egyébként csak tovább tokozná a világ "feldarabolását" és - több idő híján - csak felületességhez vezetne. A nem lineáris jelleg mellett a komplex vizuális nevelés fontos vonása, hogy probléma centrikus, az ismeretek elsajátítására, készségek kialakítására bizonyos problémák, feladatok kapcsán kerül sor és nem fordítva: a feladat nem egy tétel "begyakorlását", illusztrálását szolgálja.

A komplex feladatok végeredményben a belső integrációt valósítják meg. Abban a feladatban például, amikor azt kérjük a tanulóktól, hogy tervezzék meg és készítsék el azt a táblás társasjátékot, amely Arany János Toldi című elbeszélő költeményének történetét veszi alapul (vagy más, már ismert irodalmi művet) mindhárom témakör, a Kifejezés, képzőművészet, a Vizuális kommunikáció, valamint a Tárgy- és környezetkultúra elemei szerepelhetnek. Ha nem csak azt kérjük, hogy tervezzenek táblás játékot (egy saját használatra készülő tárgy), hanem azt is, hogy a történet legfontosabb eseményeit megjelenítő színes képeiket (irodalmi illusztrációk készítése) komponálják bele a dekoratív hatású összképbe (komponálás síkban), és az egymást követő játékmezőket úgy színezzék ki, hogy azok hangulatilag az eseményekre utaljanak (színek hangulati hatása), továbbá a táblán a "Toldi" felirat is szerepeljen (szöveg és kép összerendezése), számos különböző cél megvalósulását segítjük elő.

A rajz és vizuális kultúra tantárgy a helyi tantervben

Önálló tantárgy - A helyi tantervek, tanítási programok elkészítésekor figyelembe kell venni, hogy a rajz és vizuális kultúra tantárgynak ahhoz, hogy megvalósíthassa az iskolai nevelés egésze szempontjából alapvető fontosságú céljait, minden évfolyamon biztosítani kell az önállóságot és a lehető legnagyobb óraszámot. Legalább heti két óra javasolt, ugyanis a gyakorlati órai foglalkozásokhoz minimálisan két órára szükség van.

Erre a törvényben és a miniszteri rendeletben biztosított szabadon szervezhető órák lehetőséget nyújtanak. Ha az iskola megérti a vizuális nevelés fokozottan fontos szerepét, ezt lehetővé teszi.

A rajzórák tömbösítése a legrosszabb megoldás annak érdekében, hogy hosszabb időt biztosítsanak egy-egy alkalommal a műhelymunkára. Ez ugyanúgy elhibázott lenne, mintha a rendszeres testnevelést évi egy-két edzőtáborral helyettesítenék.

A helyi tanterv - A tanterv valódi tartalmát - a megadott keretek között - az iskola saját helyi tantervében, az egyes tanítási programokban határozza meg. Ezeknél messzemenőn figyelembe lehet venni a település, az iskola adottságait, igényeit.

A helyi tanterv - amellett, hogy célként fontosnak tartja a tanulók személyiségének fejlesztését - lehetőséget biztosít arra, hogy a tanár egyénisége is érvényre jusson. A tanítás csak akkor igazán eredményes, ha a tanítás összhangban van a tanár beállítódásával, érdeklődésével is, ha a tanár a saját személyiségének leginkább megfelelő módszereket választja ki, azokat tökéletesíti. Semmiképpen sem tanácsos kész tanterveket és módszereket kívülről direkt módon átvenni. Azokat az iskola, a tanulóközösség és a tanár igényeihez igazítva lehet csak adaptálni.

A tanterv elkészítésénél fontos azt is szem előtt tartani, hogy a Nemzeti alaptantervben meghatározott minimális teljesítmény, amely a kerettantervben mint a továbbhaladás feltételeként olvasható, nem lehet a helyi tanterv alapja: a cél nem azonos a minimummal!

A tantárgy kapcsolata más tárgyakkal - Mivel a tantárgy lehetősége és feladata, hogy a tanulókban tudatosítsa, elmélyítse a többi tantárgyban is jelen lévő vizuális kommunikációs


 

mozzanatokat, a Rajz és vizuális kultúra tanára akkor jár el helyesen, ha tanítási programja elkészítésekor más tantárgyak tartalmai felől is tájékozódik, hogy a lehetséges kapcsolódási pontokat felhasználva aktuális, a diákok napi valóságához közel álló programot dolgozhasson ki.

A tanórán kívüli foglalkozások - Az órai munkát erősíthetik a tanórán kívüli foglalkozások (múzeumlátogatás, tanulmányi kirándulás, erdei iskola), de arra csak kevéssé; van lehetőség, hogy egyes tantárgyi tartalmak ott tervezhetően teljesíthetők legyenek. (Hiszen; a rajztanár egyszerre csak egy osztállyal tud például erdei iskolába menni.) Kivételt; képezhetnek például a 7. és 8. évfolyamon azok a projektfeladatok, amelyeken a tanulók egyébként is önállóan, tanári segítség nélküli dolgoznak.

Tantervi modulok befogadása - A tantárgy nagyfokú nyitottsággal rendelkezik más tárgyak irányába. A helyi tantervek, tanítási programok kidolgozása során meggondolásra érdemes például, hogy az 5. és 6. évfolyamon a Hon- és népismeret, a 8.-on pedig a Mozgókép és médiaismeret tantervi modulok tananyaga (vagy azok egy része) tartalmilag természetes módon integrálható a Rajz és vizuális kultúra tantárgyba. Ennek persze feltétele, hogy a rajztanár megfelelő felkészültségű legyen.

Az órák, a tanulás előkészítése - A tantárgy gyakorlati jellege miatt az órák ' előkészítése különösen időigényes. A megfelelő körülményeken túl (terem, rajzasztalok, a ! tanulók részére iskola által biztosítandó eszközök, anyagok stb.) a tanár feladata beszerezni vagy elkészíteni a szemléltetőanyagokat, modelleket, feladatlapokat stb.

Szemléltetés - A rajz és vizuális kultúra tantárgy tanítása során különösen fontos a megfelelő szemléltetés. Az új fogalmakat legjobb a táblára felírni, de jelentős szerepe van az írásvetítőnek, a diavetítőnek, a videós szemléltetésnek is. A falakon akkor helyezzünk el szemléltetőanyagot, ha az megfelelő színvonalú! (A kifakult reprodukciók, poszterek a kiváló nyomdatechnikával nyomtatott utcai plakátok és magazinok mellett nem hatásosak, nem meggyőzőek.) Érdemes egy megfelelő anyaggal (pl, hullámpapírral) borított falat biztosítani a tanulói munkák rögtönzött kiállításához is.

A szemléltetés során a tanárnak arra kell törekednie, hogy mondandóját lehetőleg ne egyetlen (vagy egyféle) alkotással illusztrálja. A művészet területéről hozott példák a legkülönbözőbb felfogású, különböző korokból, kultúrákból, alkotóktól származó (színvonalas) művek legyenek, és csak mint illusztrációk és ne mint másolandó minták kerüljenek a tanulók elé. Óriási motiváló hatása van, ha a világ gazdagságát tárjuk a gyerekek elé; azonkívül nagymértékben segíti önismeretük kifejlődését.

Kerülni kell a "rossz példák" bemutatását. A korszerű vizuális nevelés egyértelműen pozitív attitűdöt képvisel, mely szerint a tanítás soha sem valami ellen irányul, nem a "rossz ", a "csúnya" elitéléséből indul ki, nem tiltásokra épül. Célja minden esetben az épülés kell legyen, hogy a tanult dolgok a tudás gyarapodását szolgálják, hogy biztassanak, örömet okozzanak, és ne gátlásokat, előítéleteket neveljenek!

Szempontok a tanulók teljesítményének az értékeléséhez

Az értékelésnek számos, egymástól igen eltérő célja lehet, ezek közül a legfontosabbak a következők:

a személyiségfejlődés elősegítése,

· ezzel összefüggésben az önértékelésre nevelés, · a tudás minősítése,

· informálás, informálódás az elért eredményekről, · lemaradás feltárása és orvoslása,


 

· tehetség felismerése és fejlesztése,

· pálya- és iskolaválasztás elősegítése, · a pedagógiai tevékenység fejlesztése.

Az értékelés célja határozza meg, hogy az értékelésnek milyen típusát kell választani.

A formatív értékelés (formáló, segítő) a vizuális nevelésben az értékelés leggyakoribb típusa. Idetartozik az órai gyakorlati munkát rendszeresen kísérő tanári biztatás, dicséret, kritikai megjegyzés.

A szummatív értékelés a tantervi követelményekből kiinduló, pontos kritériumrendszeren alapuló értékelés. Azt mutatja meg, hogy az elérendő céloknak, elvárásoknak milyen mértékben felel meg a tanuló teljesítménye. Céljától függöm lehet szintfelmérő, diagnosztizáló vagy záróvizsga típusú értékelés.

· A felmérő olyan szummatív értékelés, amely a tanuló tudásának jelenlegi szintjére kíváncsi. Ennek ismeretére a tanárnak a továbbhaladás tervezéséhez feltétlenül szüksége van. (Például az ötödik osztály elején, vagy akkor, ha új tanárként kerül egy osztályba.)

· A diagnosztizáló értékelés viszont arra is kíváncsi, hogy a felmérés során mutatkozó bizonyos problémák milyen okokra vezethetők vissza. Erre a korrekciók elvégzéséhez, a hiányosságok pótlásának tervezéséhez van szükség.

Az értékelési szint meghatározása szempontjából kétféle módszert ismerünk.

· Kritériumra irányuló az értékelés az iskolai záróvizsgákon (például az érettségin). Ez végeredményben pontosan meghatározott kritériumok alapján történő szummatív értékelés.

· A különböző versenyeken, pályázatokon és a művészeti iskolák felvételi vizsgáin azonban gyakoribb a normára irányuló értékelés, amikor az adott helyen, adott időben legjobbnak ítélt jelentkezőket válogatják ki. Míg a záróvizsgán nincsen korlátozva, hogy a legmagasabb szintet hányan érhetik el, a felvételi vizsgán a felvehetők száma határozza meg, hogy hányan érhetik el a "legjobb eredményt".

Az értékelés módjai Szóbeli értékelés

A rajzóra egyik legértékesebb mozzanata, hogy a tanár, a gyakorlati (műtermi, műhely) munka során folyamatos és intenzív kapcsolatban van a tanulókkal. Állandó a formatív, szóbeli értékelés. Nem minősítés, hanem az egyéni előmenetelt segítő biztatás, illetve a hiányosságok feltárása, ami segíti a tanuló önértékelésének kialakulását, fejleszti önismeretét. Kiváló, sokirányú nevelő hatása van az óra végi közös, a tanulók bevonásával történő szóbeli értékelésnek is.

írásbeli értékelés

Az írásos tanári értékelésben egyaránt megjelenhetnek a formatív és a szummatív értékelés elemei. Az osztályzatoknál a mégoly rövid (lapszéli) írásos megjegyzések is pontosabb tájékoztatást nyújtanak, rámutathatnak bizonyos problémákra, és javaslatokat tehetnek a fejlesztésre. A tanulók írásos önértékelése pedig többcélú órai feladat is lehet.

Az osztályzás

Fontos szem előtt tartani, hogy az osztályzattal történő értékelés szumrnatív, a tantervi követelmények megvalósulását számonkérő értékelés legyen. Nagy zavart okoz, ha az osztályzat hol a biztatás eszköze (formatív értékelés), hol pedig a tudás minősítése. A szummatív típusú felmérő, összegző, záró minősítések (vizsgák), amelyek szelekciós funkciót is betöltenek, csak akkor hitelesek, ha objektívek, következetesek és pontosan meghatározott kritériumok alapján történnek.

 

Az értékelés alapja

Az értékelés céljától és típusától függ, hogy milyen szempontok alapján értékelünk. A tanuló szóbeli spontán megnyilvánulásai, órai "felelete", esetleg kiselőadása alapján vagy az órai gyakorlati munkái (rajz, tárgy, írás stb.), esetleg otthonról hozott munkái alapján. De történhet az értékelés egy tanári segítséget teljesen kizáró zárthelyi vizsgán készült munka alapján, esetleg egy portfolio (a munka menetét bemutató mappa) alapján, amelyből nem csupán a végeredmény, de a folyamat is megismerhető.

A szummatív értékelés kidolgozásának lépései

A komplex vizuális nevelés esetében, amikor tehát a különböző témák integráltan kerülnek feldolgozásra, az egyéni tanmenet kidolgozó tanárnak kell meghatároznia, hogy milyen tanítási egységek után, milyen munkák alapján fog szummatív értékelést végezni.

1. Az értékelés céljától függően, (felmérés, diagnosztizálás, minősítés, felvételiztetés) kell meghatározni az értékelés formáját, annak teltételeit, körülményeit. (Hogy az értékelés zárthelyi gyakorlati feladat, vagy szóbeli felelés, esetleg otthon összeállított mappa alapján történik.)

2. Meg kell határozni az értékelés főbb szempontjait, azt, hogy mire vagyunk leginkább kíváncsiak (pl. térszemlélet, kreativitás, jártasság egy adott technikában).

Meg kell határozni a főbb szempontok értékét az egészhez viszonyítva, vagyis fel kell állítani a szempontok értéksorrendjét, amit százalékban, pontszámban vagy osztályzatban fejezhetünk ki. az adott esetben mit tartunk legfontosabbnak és mit kevésbé. Bár a tanítás célja a tantervben van megfogalmazva, arról igazán pontos képet a záróvizsgák követelményei nyújtanak. Ott ugyanis számszerűsítve is megjelenik, hogy minek milyen súlya van. (Például: 1. Kreativitás 30%; 2, Megjelenítő készség 20%; 3. Technikai készségek 15%; 4. Elméleti ismeretek 25% 5. A tervezési elvek ismerete 10%.)

3. A következő lépés az általános szempontok lebontása részkérdésekre, annak megfogalmazása, hogyan kérdezhetünk rá például egy-egy képességre úgy, hogy hozzávetőlegesen pontos és árnyaltabb képet kapjunk.

Miből tudható meg, hogy milyen az illető térszemlélete? Például: Mennyire érti a téri viszonyokat, formakapcsolatokat? Mennyire ismeri az optikai kép törvényszerűségeit? Mennyire van tisztában a nézőpont jelentőségéve!? Milyen az arányérzéke?

A kreativitásra a következőkkel kérdezhetünk rá: Hány terve, ötlete volt? Mennyire sokfélék a tervei, elképzelései? Mennyire szokatlanok az elképzelése Mennyiben használja más helyekről származó élményeit, ismereteit? Mennyire képes az órán tanultakat gyorsan adaptálni, mennyire képes egy dolognak más funkciót találni? Hány kérdést tud egy dologgal kapcsolatban feltenni? Mennyire képes egy dolgot a szokásostól eltérő módon is szemlélni? Mennyire képes egész távolinak tűnő dolgokat összekapcsolni? A feladatmegoldás során mennyire rugalmas?

4. Ezután olyan konkrét, pontosan (írásban) megfogalmazott feladatot (vagy feladatokat) kell összeállítani, amely alapján a témába vágó kérdésekre határozott válasz kapható. Az értékelés szempontjait, a kérdéseket az adott feladathoz kell igazítani.

5. Ellenőrizni kell, hogy minden aktuális követelményt, illetve szempontot kellő mértékben lefednek-e a feladatok, az értékelés szempontjai.

6. Ezután meg kell határozni az egyes osztályzatok, pontszámok kritériumait, mi a feltétele annak, hogy valaki ötös, négyes stb. osztályzatot kaphasson. Elképzelhető hogy a tanár saját pontrendszert dolgoz ki, majd a különböző feladatokra adott pontokat 1-5-ig terjedő osztályzatokká konvertálja. Például egy felmérő jellegű értékelés esetében, mikor a feladat egy adott funkciót betöltő tárgy tervezése és adott technikával való megjelenítése, illetve makettezése, az értékelés szempontjai a következők lehetnek: 1. mennyiben felel meg a tervezett tárgy az adott funkciónak (0-2 pont); 2. ötletesség (0-3 pont); 3. a megjelenítés szintje (0-2 pont); 4. az adott technikában való jártasság (0-2 pont); 5. a kivitelezés pontossága (0-2 pont); összesen: 11 pont. A konvertálás pedig: 10-11 pont = ötös osztályzat, 8-9 pont = négyes stb.

Lényeges, hogy egyértelműen eldönthető legyen a megfogalmazott kritériumoknak történő megfelelés. Hiába a pontosnak tűnő kritériumok sora, a végeredmény mégis szubjektív lesz, ha azok megfogalmazása nem egyértelmű, ha lehetővé teszik, hogy a besorolást az értékelő személyisége, preferenciái nagymértékben befolyásolják. Például az előző példában a "Milyen mértékben felel meg a tervezett tárgy az adott funkciónak?" lehetséges válaszai: egyáltalán nem felel meg (0 pont); részben felel meg (l pont); teljes mértékben megfelel (2 pont). Ezekből viszonylag könnyen kiválasztható a megfelelő.

 

 

Szabados Árpád: Tőmondatokban a GYIK műhelyről

Sajnos ezzel a néhány képpel nem tudom érzékeltetni a Műhelyünk­ben zajló munka lényegét. Több mint tíz éve foglalkozom vizuális neveléssel, sokszor volt vagy lett volna alkalmam megfogalmazni, hogy miért (1 ), mit (2) és hogyan (3) szeretnék átadni a gyerekek­nek. Mindig időhiányra vagy fölkészületlenségemre hivatkoztam, és halogattam egy használható kézikönyv megírását. Természetesen nem kerülhettem ki, hogy kollégáimnak, szakembereknek egy-egy előadásban, beszélgetésben vagy módszertanilag rendezett kiállí­tással megpróbáljam megfogalmazni munkámat. Igyekezetem min­dig az elharapott mondatra hasonlított. Ezt, ha képzőművészetről beszélünk, inkább természetesnek, mint hibának, ha pedig az el­harapás pillanatában energiában gazdag "mondatról" van szó, akkor kifejezetten szerencsésnek tartom.

A képzőművészeti problémáknak (talán éppen a tudománnyal ellentétes irányú eredménykeresés - általános - konkrét - miatt) számtalan konkrét jó megoldása lehet.

Nincs szándékomban hosszabban leírni, hogy miért nem fogal­maztam meg a vizuális neveléssel kapcsolatos munkám lényegét, valamit azért mégis: utaltam a problémamegoldásra, lényegileg mindig problémákból, problémakörökből indulunk ki. Talán ez ma­gyarázza, hogy az anyag átadásának gyakorlatában nem tudom a linearitást (az egyszerűtől a bonyolult felé haladást), sem pedig a spiralitást (a visszatéréseket magasabb szinten) hangsúlyozni. A feladatok nem egyértelműen egymásra épülők. Egymásutániságu­kat és bizonyos ismétlődéseket nem tagadhatok, de ha leírnám őket egymás után, nagyon lényeges tényezőket veszítenék el, vagy a túl­ságosan sok beszúrás és utalás miatt úgy nézne ki, mint egy elektro­mos sündisznó, amiből elektromos vezetékek indulnak el és érkez­nek a tér minden irányából. A sündisznók helye változtatható, és minden vezeték helyettesíthető, de önkényesen egyiket sem szakít­hatom meg anélkül, hogy ne döglene meg az állatkánk.

Meg kell bocsátania az olvasónak, hogy mondandóm plasztici­tása érdekében leegyeszerűsítem a kérdést: pontból egyre, növekvő gömbhöz hasonlítanám a számomra ideális formát, amit egy-egy probléma megoldása közben igyekszünk sugárszerűen, a tér minden irányába kiterjeszteni, így munkálkodásunk a gömb felületén történik oly módon, hogy a felület mindig magába zárja az előzményeket. Ezek a gömbök növekedvén egymást érintik, majd egymásba áthat­nak, míg az ideális felé tartva már-már egyetlen gömbnek látszanak.

Természetesen ezek a kiindulási pontok térben és időben változ­hatnak, és az is elképzelhető, hogy jó néhány közülük pont marad, soha nem növekszik, de ha csak egy is kiteljesedik, magába foglal­hatja az összes többit.

Talán ez a magyarázata, hogy a gyerekek szemléletmódjában hirtelen változásokat figyelhe­tünk meg. Valószínűleg ezek azok a pillanatok, amikor két gömb érintkezik, vagy egy-egy nagyobb bekebelez néhány ki­sebbet.

A térben és időben szétszórt pontok együtt láthatók, ha meg­felelő dimenzionáltsággal lát a nevelő, a tanár.

Szerencsére a vizuális neve­lés napi gyakorlata nem enged olyan inaktív szerepet, hogy a vizuális nevelés önmaga vizsgálatát tegye fő tárgyává, amit napjaink képzőművészete megtehet. Meg­jegyzésem kicsit degradáló, ha nem teszem hozzá sietve, hogy az önvizsgálat bizonyos mértékig reveláció lehet a képzőművészeti határterületek kiterjesztésében és egy egységesebb világkép lehető­ségének a megteremtésében. De szerényebb igényünk kielégítése sem volna megvetendő: ha például a közlekedőedények törvényé­nek érvényesítésével a vizuális nyelv és a beszéd között ökonomiku­sabb gazdálkodást segítene elő, birtokolt szellemi javaink kifeje­zésére.


 

Visszatérve az általánosságban emlegetett problémákra, hogyan is fogalmazható meg egy szűk kérdéskör sémája?

Például: három különböző karakterű térforma között kell kapcso­latot teremteni. Összekötöm őket egy szállal, azonos jelet tehetek mindháromra, esetleg azonos színűre festhetem őket, ezáltal nyil­vánvalóvá válik az összetartozásuk (az esernyő és a varrógép vélet­len találkozása a műtőasztalon...). Idegenségükben tartoznak össze vagy funkcionálnak... Ezekre és a továbbiakra is mindig találnak analógiákat az emberek közötti viszonyokban (három, egymást nem ismerő magyar találkozik Párizsban).

Változtathatok a három forma egymáshoz viszonyított helyzetén. (így optikailag kapcsolódnak egymáshoz, lesz például egy közös síkjuk vagy olyan pozitív-negatív formák kapnak hangsúlyt, ame­lyek megteremtik a kapcsolatot.) Tartalmilag, tematikailag kapcsol­hatók... Alakíthatom a formákat úgy, hogy összehangolódjanak (ahogyan az emberek alkalmazkodnak egymáshoz), és alakíthatom őket úgy, hogy ellentétesek legyenek, ezzel teremtve meg a feszült­séget - így egymást feltételezik...

Képekkel nézzünk meg egy feladatkörből néhányat, ami nálam így fogalmazódott meg: adott térben vagy felületen olyan rendszert kell szervezni, amelyben minden elem egymáshoz és az adott térhez vagy határolt felülethez való viszonya tisztázott. A feladatkör továb­bi bontását mellőzöm. Két határesetet mondok: lehet egyetlen gesztus - vonal egy fehér papíron (21 J - és lehet egy elvben nem határolt területen, például a padlón részletekből (24, 23/a) össze­rakott figura. Az elsőnél csak az adott felület és az egyetlen elem közötti viszony, a másodiknál pedig csak az elemek közötti viszony értékelhető. Maradjunk az utóbbinál (a kiragadott példáknak szám­talan változatát használom, itt nincs módom utalni valamennyire), tehát a darabokból összeépített figuránál. A hat-tízévesek egy nagyszalontai találós kérdésből indulnak ki. (Vargha Balázstól köl­csönzöm.)

Legalul van két karó, / azon fölül egy hordó,

azon fölül terjesz-berjesz, / azon fölül nyújtom-bújtom, azon fölül tátom-bátom, / azon fölül szirtyem-szortyom, azon fölül illancs-pillancs, / azon fölül nagy sik mező, azon fölül sűrű erdő, / csikók laknak benne

A gyerekek lerajzolják a karókat, a hordót... kivágják és össze­építik az emberkét. A darabolás, a figura bontottsága ilyen módon természetes számukra (22/a, 22/b).

Hasonló feladatot a 10-14 évesekkel úgy kezdünk, hogy kérem, figyeljék meg, rajzolják le egymás kezét, szemét, cipőjét... A rajzo­kat kivágják, összeépítik, és a hiányzó részekkel kiegészítik a figurát (23/a, 23/bJ.

Az itt látható változatnál azt is kértem (korábban a nagyítással foglalkoztunk), hogy a lerajzolt testrészek, -részletek töltsék ki a lapokat, tehát nagyítsák föl az elemeket. (így jöhetett létre a szo­katlanul nagy mértékű aránytalanság: egy szem akkora, mint egy cipő... - ami zavarja a gyerekeket, különösen a 12-14 éveseket, de jó alkalmat adott a léptékváltás megbeszélésére.)

A foglalkozáson a második lépés az volt, hogy maguk szervezzék meg egy újabb figura megfestését, tudva, hogy mire használják majd az elemeket. A csoportnak magának kellett eldönteni, hogyan ossza föl a munkát, ki mit, milyen színnel, milyen méretben fessen... (25 percük volt rá, hatos, illetve hetes csoportokban dolgoztak, minden csoportban volt ötödikes és nyolcadikos is - 25.)

Hogy mi rejtőzik a feladatban, azt hiszem, a hevenyészett leírás ellenére is érzékelhető az olvasó számára. A rész és egész viszonya, nagyítás, természet utáni rajzolás, egyéni és csoportos munka, ter­vezés - szigorú kötöttségek mellett a csoportoknak önálló, de szer­vezett munkája és: "játék".

Hasonló feladatot oldottak meg a 6-10 évesek (26/a, b, c), ők 2-3-as csoportokban dolgoztak.

Maradjunk az ő korosztályuknál. Hogyan készítenek egy össze­rakható, de más jellegű figurát? Megbeszéljük, hogy minden csoda­bogarat - például sárkányt is - ismert elemekből épít össze a kép­zeletünk, hiszen azt mondjuk, hogy a bőre olyan, mint a krokodilé, a lába olyan, mint a...

A kérésem az, hogy minden gyerek rajzoljon minél többféle fejet, lábat vagy akár - csak farkakat... Lehetőleg egyféle elemet (27). A kisfiú fejből rajzol, de előfordult, hogy hasonló feladatnál állat­fotókat, könyveket osztottam szét, ezekből is meríthettek ötleteket.

Az elkészült rajzokat kiterítik áz asztalokra, így az egész csoport használhatja a gyűjteménnyi fejet, lábat, karokat, szárnyakat, farkakat, csőröket... Bárki bárkinek a rajzát fölhasználhatja csoda­bogara fölépítéséhez`(28/a, b, c, d).

Ha a fenti feladatokból egy-egy kérdést kiemelünk, a probléma­kör újabb feladataihoz jutunk, amelyek megelőzik vagy követik ezt. Maradjunk a figura "összerakásánál": ugyanez agyagból (29l az építés, építettség plasztikai nyelven történő megfogalmazását teszi lehetővé (30). Ha a mozgathatóságot emelem ki, az elvezethet a cér­nával összekötött síkfigurához, a lapok átfordíthatók, így lehet akár kétarcú is, színben változó. De ide tartoznak az árnyjátékhoz készített figurák is. Máskor a mozgathatóság lehet szempontja a figurának (31). (Készítője a figura vázához saját testének arányait vette alapul, ízülettől ízületig.) Egy szélsőséges példát is mutathatunk a mozgat­hatóságra: töltőanyagában hajlítható drótváz van (32ja, b).

 

Térjünk vissza az elemekből való építkezéshez, továbbra is a pél­dák szintjén: az elemek lehetnek adottak (33/a, bJ. Ilyenkor a gye­rekek helycserével egymás képeit rendezik át, nem adhatnak hozzá és nem vehetnek el formákat, csak elmozdíthatják azokat.

Lehetnek az elemek azonos formájúak (34/a, bJ, de lehet azonos számú és formájú eleme minden gyereknek (35/a, b), a feladat ilyenkor az: ki tud többféle maszkot, arckifejezést alakítani belőlük. J61 kapcsolható foltokat vágnak ki (36). Társasjáték: egy-egy gye­rek csak a saját számát vagy betűjelét rajzolhatja a papírra (37J. Já­téknak foghatók föl a kicsik által készített kollázsok is. Mindenki egy szabadon választott formából vág ki nagyon sokat, ezeket az­után csereberélik egymás között, például két körért adnak egy kezet, négy csillagért egy figurát... (38/a, bJ. Ha elegendő formájuk gyűlt össze, képet építenek belőlük.

Az elemeket gyűjthetik, például árnyékokat úgy, hogy ráfeksze­nek a papírra (39/a, b c), különböző tárgyakat rajzolnak körbe; szabadban fűcsomó, kerítés stb. árnyékát rögzítik papírra. Lámpával formálják az árnyékot (39/dJ. Ezeket a tudatosan gyűjtött foltokat, formákat építik össze (40/a, b, c, dJ. Montírozhatnak természet után készített vázlatokat (41 ja, b). Ezeknél olyan részleteket keresnek ­itt például épületeken -, amelyeknek némi formai autonómiájuk van, de legalábbis körülhatárolhatók.

Használnak újságkivágatokat (42/a, b, c, dJ vagy kopíroznak ké­peket (43), hogy új rendszerbe szervezhessék őket. Újabb problé­makörre kellene utalnom, ha az önálló tartalommal, esetleg fogalmi jelentéssel is bíró elemek szervezéséről akarnék szólni.

Hozhattam volna példákat a fenti problémák megvilágítására a plasztika területéről is, utalásul álljon itt néhány (44/a, 6J.

És a többi... a többi legyen ismét a gyakorlat dolga.

SZABADOS ÁRPÁD


 

Szemléltető képek:

Szövegdoboz:
Szövegdoboz:
Szövegdoboz: Szövegdoboz:

 

 


 

Földi Péter: Világképrendező gyermekrajzok

Gyermekeik rajzát vizsgálgató szülők szájá­ból sokszor hallottam már: "én nem tudnám így lerajzolni". Az elismerés a gyermeknek szól, de a megállapítás a felnőttre is vonat­kozik, mert - valóban nem tudná így leraj­zolni. A rajztanárok tisztában vannak vele, ha nem is mindig vallják be, hogy már hete­dik, nyolcadik osztályban sem tud rajzolni a ~ gyerek, pontosabban fogalmazva: már nem tud és még nem tud; és általában ez az. állapot rögződik felnőtt korra. Milyen indíté­kú a gyermek rajzkészsége, és miért tűnik el a felnőtt kor küszöbén? Rejtegetnek-e a gyermekrajzok olyan tanulságokat, amelye­ket átmenthet a pedagógia egy magasabb fo­kon a felnőtt kor számára ? Ha megközelítően helyes válaszokat akarunk kapni ezekre a kérdésekre, és az ezekből még bőven követ­kező továbbiakra, akkor meg kell vizsgál­nunk a gyermekek rajzait, rajzolásuk mód­szerét, életkori szakaszaiknak megfelelő sorrendben, fejlődésük folyamatában.

Már az egy-másfél éves gyermek is raj­zol, ha módot adunk rá neki. A kéz mozgá­sát rögzítő ecset- vagy ceruzanyomok csak bizonyos idő után tudatosulnak a gyermek­ben, egyelőre nem több és nem nagyobb eredménnyel, mint hogy észreveszi: nyo­mot hagyott maga után (1. ábra). Kellő gya­korlat után a bizonytalan vonalak magabiz­tos mozgásábrákká, ritmusképletekké, "gesztusjelekké" alakulnak át (2. ábra). Az ábrázolás legcsekélyebb igénye nélkül raj­zolnak még ekkor is; ha megkérdezzük, mit, a válasz egyszerű: "szépet". (A válasz visszavezethető a mindenkori megelőző rajz dicsérő jelzőire.)

Az ábrázolás igényét, azt hiszem, a fel­nőttek ébresztik fel a gyermekben, ugyanis az életkorral gazdagodó ismeretrendszer szinte követeli a megrögzítést, és erre az 8 körülményei között csak a rajz ad lehető­séget. De ez már nem az önmagáért való firka, amelyet legföljebb érzelmi motívumok differenciáltak, hanem kifejezetten és csakis ábrázoló igényű, kötött valóságtartalmú, ismeretközvetítő rajz, amilyent a felnőttek is készítenek (például a mesekönyvekben) számukra, illetve elvárnak tőlük. Az ilyen "magasabb igényű" rajzok nem születnek egyik napról a másikra, a folyamatosság a fejlődésben itt is figyelemmel kísérhető. Saját firkáiban találja meg először a gyer­mek - valamilyen megfeleltetés alapján - a környezetében fellelhető és azonosítható formát. Például: viszonylag függőleges vo­nalkák sora metszi az alatta húzódó ferde

ecsetnyomokat, és örömmel fedezi fel benne már a kétéves gyermek is, hogy ez "kerí­tés.

Ezt a formációt később már tudatosan is - és most már valóban kerítés-szerepkör­ben - ismételni próbálja (3. ábra).

A gyermek általában már munka közben szívesen beszél a rajzáról, így ha egyszerre figyelünk a papírra vitt, illetve a szóbeli köz­lésre, a szavak fogalmi és a rajz vizuális összefüggésrendszere között pontos meg­feleléseket mutathatunk ki (4. ábra. Pél­dául: "Anya, Peti, Apa szánkóznak". Min­den egyes személynek megfelel egy-egy körkörös forma, a szánkónak pedig egy görbült végű egyenes. A formák az egyenes fölött, vagyis a szánkón helyezkednek el, mindez a valóságos téri viszonyoknak felel meg. A személyekkel kapcsolatos képi jelek is differenciáltak, de ezek megformálásában valószínűleg az érzelmi motiváció a döntő. A felnőtt számára értelmetlen firka maradt volna ez a rajz, ha nem figyeli a rajzolás me­netét, a gyermek számára azonban nem, hiszen hónapok múlva is pontosan elmondja, melyik képi jel melyik személynek felel meg, és hogy mit csinálnak. Minderre már két és fél éves korában képes. Az értelmi tevékenység az ilyen rajzokban már döntő szerephez jut, hiszen fogalmi tartalmú képi jeleket hoz létre, amelyek jelentéstartalmát, ha más nem is, de ő feltétlenül vissza tudja olvasni.

A gyermek azonban nem elégszik meg ennyivel. Mások számára is érthető, a látott valósággal közvetlenebbül is kapcsolatba hozható képi jelek létrehozására törekszik, és azért, hogy ezek a jelek azonosíthatók legyenek, meg is küzd. Hogy mennyire küz­delemről van szó, annak bizonyítására álljon itt egy három és fél éves gyermek autókat ábrázoló rajza (5. ábra). A kiindulási alap ezúttal egy fénykép vagy rajz lehetett, amelyen személyautók perspektivikus képe volt látható. Ezt akarta a gyerek a bátyjától látott módon átkopírozni (átmásolni) a rajz­lapra. Ceruzája végigtapogatta a látványt alkotó elemeket: kerekeket, lámpákat, abla­kokat stb., és eközben ismereteket gyűjtött az autóról. A következő rajzokon a látvány­ból szerzett ismereteit és az előző emlékké­pek tapasztalatait összegezni próbálja. Eze­ken a rajzokon a bizonytalan, alig azonosít­ható foltokat vonalakkal tisztán körülhatá­rolt formai elemek váltják fel. A formai válto­zás - mint mindig, itt is - gondolkodásmód­beli változást fed. Az első rajzok esetében még a látvány hű átmásolása volt a cél, az új rajzok fokozatosan elszakadnak a látvány­tól, és most már döntően az emlékképekre, tapasztalatokra, ismeretekre támaszkodnak. Az előzőkhöz képest a gondolatmenet pon­tosan fordított. Amíg az első rajzokon a lát­ványt képezte le, és ezáltal jutott ismeretek­hez, addig az utóbb készített rajzokon a fo­galmilag már tisztázott ismereteinek rögzí­tésére kell olyan formai megoldást találnia, amely képes felidézni az ismeretek, tapasz­talatok teljességét, de a látvány azonosít­hatóságát is biztosítani tudja. A nehézséget nem is annyira a formakarakter megtalálása okozza, hanem az ismeretek belepréselése a készen kapott, mintául elfogadott forma­képletbe. Jelen esetben például a négy kerék elhelyezése okozza a gyermeknek a leg­több gondot, hiszen egyetlen pillanatban mind a négyet nemigen látjuk a mindennapi életben. A legjellemzőbb nézet az autóról az oldalnézet lenne, de így csak két kerék lát­ható. Ha a különböző nézeteket síkba for­gatja, hogy mindent megmutasson, amit az autóról tud, akkor a karakter vész el. A leg­különbözőbb megoldásokat keresi a gyer­mek, ezen a lapon nem sikerül megnyugtató eredményt elérnie, de nem adja fel, folytatja a rajzlap hátoldalán, és sok-sok más rajzon, amíg csak el nem jut az ismeretek szelekciója során egy olyan pontig, ahol (amikor) az ismeret és a látvány szintézist alkot. Raj­zunk tehát nagyon lényeges összefüggések felismeréséhez vezet el bennünket. Még ha nem adja is a rajzi probléma végső, érett megoldását, de láthatóvá teszi magát a fo­lyamatot, ahogyan a gyermek a rajzolás útján birtokba veszi az általa kiszemelt való­ságtartományt. Márpedig pedagógiai szem­pontból éppen ez a leglényegesebb tudni­való, hiszen ennek alapján modellezhető a tanítás folyamata.

A gyermek ismereteinek alapja a valóság, de annak nem csupán egyetlen kijelölt nézőpontból látható külalakja, hanem a moz­gásában, változásaiban, teljességében rejlő igazsága. Ezeknek az igazságoknak a felis­meréséhez, illetve birtokba vevéséhez a lát­vány csak ösztönzéseket ad. A gyermek a maga mindennapos, közvetlen tapasztala­tait a felnőttekhez tömegesen intézett kér­désekkel értelmezi, tisztázza. Az így felismert igazságok vagy igazságtalanságok mint azonosított és beépített tudástartalmak ­ezek lesznek a gyermek rajzolásának végső mozgató rugói. (Igazságon itt nem értek többet, mint - az e16z6 példánál maradva ­azt, hogy az autónak négy kereke van és nem három, de magasabb fokon, felnőtteknél a fogalom tartalma természetesen kitágul.) Ha ezek az igazságok egybeesnek a lát­ványban megragadható részigazságok vala­melyikével, akkor a rajz is közelebb kerül ehhez, legalábbis olyan mértékben, amennyi­ben a látványhoz való kötődés a rajzolt motívumok, illetve szituációk azonosítását szolgálhatja. Így alakul ki a gyermek há­rom-négy éves korára egy olyan vizuális nyelvezet, amely képi jelekké redukálja a valóság valamennyi - számára értékes ­mozzanatát, és azoknak az egyszeri, eset­leges jelentésén túlmutató. "elvont" gon­dolati-érzelmi jelentését hangsúlyozza a raj­zi közlések során (6. ábra). A gyermek szá­mára ugyanis a rajz mindig gondolatközlés. és ennyiben az önkifejezés egyik formája, Ennek az önkifejezésnek, amely már a há­rom-négy éves gyermeknél sem nevezhető egészen öncélúnak, adhat a pedagógia az­után a továbbiakban hangsúlyosabb közös­ségi célt, illetve szerepet, és gazdagíthatja egyrészt technikai téren, másrészt az isme­retrendszer mélyítése, szélesítése révén.

Az általános iskolai rajztanítás eddig a má­sodik osztályban kezdődött. Az alapos óvo­dai előképzés után bizonyos visszaesés ta­pasztalható az első-második osztályos gyer­mekek rajzaiban, aminek az okát egyrészt a rajzórák hiányában kereshetjük, másrészt tapasztalati tény, hogy az iskolában tanított, mechanikus jelhasználatú írás bevezetésével a rajz, azaz a nem mechanikus jelhasználatú képi közlés kényszerűen háttérbe szorul, és az íráshoz szoktatott kéz görcse innentől nehezen oldódik. (Az új tanterv szerint már az első osztályban is lesz rajzóra.) A har­madik-negyedik osztályban visszakapja a rajz a korábbi funkcióját, de most már kü­lönbséget kell tennie a tanulónak az írásbeli és a rajzos önkifejezés között (vö. alább az 5. feladat illusztrációjával). Ekkor még egy­szer teljes pompájukban kivirágzanak a gyermekrajzok. Ez a virágzás a hatodik osz­tály végéig tart, és hetedikben kezdődik a visszaesés.

A technikai (rajztechnikai) képzés egyik módját szemléltetni is tudjuk (7. ábra). A grafitceruza lehetőségeit próbáltuk ki a rajzlap bal oldalán, ábrázolási igény nélkül.

 

A jobb oldali tematikus rajz á áütóriiátikusan é~ts'k"-be e,-fnos - f iE s órdoi~ tar­.ta t~ajátított emek.

W ~Dlem-r~fnáft technikai -lógásokra kell a s gyerekeket megtanít-ani, mert- ezzet pon­tosan az -ellenkezőjét érnénk el annak, amit

t szeretnénk,--éflíúJna rögéje a valódi tarta­lom, hanem egyszerű eszközök különféle alkalmazási tehetőségeire ketf felhívnunk a figyelmüket, amelyek segítik, gazdagítják az önkifejezést. (A technikai képzés termé­szetesen folyamatos, de vannak időszakok, amikor nagyobb hangsúlyt kap.) Ha csupán a technikai képzés lenne a rajztanítás célja, akkor sajnálatosan kevés feladatot vállalna magára. Eszköze lehet a rajz a világ megis­merésének és az ismeretek (igazságok) fel­mutatásának, vagyis tudatosan szervez­heti meg a pedagógia azt a folyamatot, amely az autót kopírozó gyermek példájában rajzolódott elénk. Az ilyen feladatsorok (9. ábra) természet utáni tanulmánnyal kez­dődnek. Ennek célja a látvány pontos vissza­tükrözése, ami technikailag a tónusos rajz eszközeivel oldható meg a legtökéleteseb­b formaváltások, illetve külön/éle lós folyamatok megjelenítései

hangolt valóságidézési rend­ben. A látszatot elemző, értelmező, össze­függéseket tisztázó vonalas szerkezeti rajz lehet a második lépés, a színes megoldás pedig bizonyos fokon már az eddigi ismere­tek szintézisét adhatja. Ha itt megállnánk ­a bemutatott rajz példájánál maradva -, a növényről gyűjtött vizuális jellegű tapasz­talataikat rendre leszűrnék ugyan a tanulók, de nem építenék be ezeket az új tapasztala­tokat a meglevő ismereteik rendszerébe. Ezért nyilvánvaló, hogy az eddig eredeti környezetéből kiszakított növényt vissza kell képzeletben helyezni oda, így a régebbi is­meretek felelevenítődnek, és az újakkal összeolvadnak (9, ábra jobb oldala). A raj­zon érdekes dolgot figyelhetünk meg. A ter­mészeti környezetbe "visszarajzolt" növé­nyek formailag leegyszerűsödtek, de jelen­tésükben megerősödtek. A valóságos vi­szony- és arányrendszer kiemelte és meg­erősítette a növény jelentését, a tanuló ugyanakkor képi jellé redukálta a látványt, részleteiben a természet utáni tanulmá­nyokból leszűrt ismeretekkel pontosítva. Ez a redukált jel közlési szándékkal fölidézhető máskor is, míg a látszati rajzzal ez nem old­ható meg. (Legfeljebb "egyenes idézet­ként" használva a másolt látványelemeket, azaz a montázs vagy a szürrealisztikus való­ság-interpretáció közlésszintjén.)

Vísszatértünk tehát az ötödik osztályban ahhoz a képi nyelvhez, amelynek meglétét a három-négy éves gyermek esetében már tapasztaltuk, csak ez a mostani jóval ma­gasabb szinten képes "leírni'.' a valóságot. A kisgyermek képi jeleket formáló rajzolása, illetve a tudatosan létrehozott képi nyelv szuverén alkalmazása között nyilvánvaló a különbség. A kisgyermek nem is lenne képes a látványt részleteiben híven megörökíteni, míg az őtődikes (11 éves) tanuló már igen. Csakhogy a látvány szintjén rajzzal ismere­teket közölni nehézkes dolog, ily módon éppen a lényege sikkadna el a mondandó­nak, itt tehát már tudatos szintéziskeresésről beszélhetünk. Az általános iskola - bizo­nyos tekintetben a művészképzést modelle­ző - rajztanítása ezt az utolsó, jellé redukáló fázist általában mellőzi vagy csak dekoratív céllal használja. (gy akaratlanul is sugalmaz­za a gyermeknek, hogy a valóság jelenség­szintű ábrázolása a rajzolás egyetlen lehet­séges célja. (Pedig ez legfeljebb egyéni mű­vészi célkitűzés lehet, igényesebb mércével mérve még annak is kevés.) Az általános iskolának nem ez a feladata, a természeti és társadalmi valóság mélyebb, sokoldalúbb megismeréséhez kell eszközt adnia a ta­nulóknak - a jövendő társadalomnak.

Ha a rajzolás során természeti és társa­dalmi összefüggéseket kell értelmeznünk, folyamatukban végiggondolnunk, akkor a látvány megragadásával ehhez csupán az első lépést tettük meg. A folyamatokat azon­ban végső soron a tér-idő -egységében kell megtanulnunk ábrázolni, így az időbeli koordinálás is feladatává kell hogy váljék a rajznak. Ez az igény már az óvodás gyere­kek rajzaiban is felmerül, és később meg­található az általános iskolások spontán próbálkozásaiban is (8. ábra), azonban ez a gondolkodásmód egyelőre nem kap meg­erősítést a hivatalos tantervi kereteken belül. Pedig a tanulságai annyira messze hatóak (egészen a mai kortársi művészeti gyakor­latig, illetve annak hiányosságaiig követ­hetjük őket!), hogy célszerű lesz bevezető fejtegetéseinket egy ilyen szellemben, a tér­idő teljes, megbonthatatlan egységében

"megalkotott" rajz elemzésével zárni. A rajz (negyedik osztályos tanuló készítette) a vad­macska vadászkalandját meséli et. A vad­macska felmegy a fára, meglátja a fészket, megfogja a fészekben ülő madarat, a fa alatt megeszi, majd távozik. Az időben egymást követő fázisrajzokból pontról pontra kiol­vasható az egész történet. Ha a feladat nem olyan jellegű, hogy egyetlen pillanat kiraga­dásával és a benne foglalt látvány megörö­kítésével megoldható lenne, akkor a gyer­mekek magától értetődően alkalmazzák az előzőhöz hasonló folyamatos elbeszélő mó­dot. Például: egy prímér természeti folya­matot, a növény sarjadását-növekedését be­mutató rajzon a magtól a kifejlett növényig egyvégtében kísérhetjük figyelemmel a fo­lyamatot, és nem marad el a fejlődést meg­határozó két f8 tényező, az eső és a nap megidézése sem (f0. áóraJ.

Nézzük végig most egy összefüggő, zárt feladatsoron, milyen összefüggéseket képe­sek felfedezni, illetve kifejezni rajzolás köz­ben a negyedik osztályos (10 éves) gyer­mekek.

1. Kitömött madárról készült tónusos, ter­mészet utáni tanulmány.

2. Színes tanulmányrajz az' előző madár­ról, a fölső rajzon "látványhű", az alsón "tetszés szerinti" színekben.

3. A csirke "tojásbani fejlődését" bemu­tató biológiai szemléltetőről készült tónusos tanulmányrajz és annak továbbgondolása (a három bal oldali rajz). A gyermek írásos közlése a rajzlap hátán: "Ez a kép a csirke fejlődését ábrázolja. Tyúkanyó ráült a tojá­sokra. A kiscsirke egyre gyorsabban fejlő­dött."

4. ÉIS galamb tónusos, természet utáni tanulmányrajza és a galamb csontvázáról készült vonalas szerkezeti rajz.

5. A természet utáni tanulmányokat gon­dolatilag összegező, a madár életét össze­vontan bemutató rajz. A gyermek közlése: "A madarat tojásból költi ki az anyja. N8, növekedik, egyre nagyobb lesz, .és mikor el­éri a felnőttkort, már tojik."

6. A gyermek közlése: "A képen a fa és a csirke fejlődése van". A két természeti folyamat párhuzamba állítása nem pedagó­gusi sugalmazás eredménye, a tanuló ön­álló gondolata. A fa körre rajzolt fejlődés­fázisai a folyamat körforgás jellegére utal­nak: a fáról lehulló mag csirázik és fejlődik újra fává. A kör egyben' egy absztraktabb jelrendszer kialakításának lehetőségét is mutatja.

7. Hombár karcolt díszítménye. A láda három éve áll a rajzteremben, sokat néze­gettük a gyerekekkel, de csak ebben az év­ben sikerült egy negyedik osztályos tanutó­nak a többiek számára is elfogadható értel­mezést adnia a karcolt jelek együtteséről. E szerint az első körforma egy mag a csirá­val. Az ebből kűnduló hullámvonal egyszer az egyenes fölött, egyszer az egyenes alatt helyezkedik el. Ha az egyenes a föld szintje, akkor a mag egyszer a föld felett, egyszer a föld alatt található. Ha a föld alatt van a mag, akkor kihajt belőle a növény, ha a föld felett, akkor a földben levő tápanyago­kat (energiákat) szívja magába, és ez a fo­lyamat periodikusan ismétlődik évről évre. Más szóval ez a rajz: a mag élete. Az értelme­zés természetesen ezúttal sem tanári sugal­mazás eredménye, már csak azért sem, mert én mindaddig azt hittem, hogy rontott min­tával állunk szemben, azért törik meg a kör­nél a hullámvonal ritmusa. (Előbukkant az elemzés során még sok másfajta értelmezés is, például: patak, forrás, hullám, kígyó, de az el6z8t az egész osztály elfogadta, és ha meggondoljuk, hogy magot, gabonát tárol­tak a ládában, a magyarázat kézenfekvőnek látszik, legalábbis első közelítésben.)

8. A rajz felső része a galamb életének kü­lönböző fázisait rögzíti. Alul ugyanezt lát­juk, a madár életére értelmezett hombár­motívum segítségével megjelenítve. A to­jásból indul az élet, majd a legjellemzóbb életfázisok ábrái értelmezik a hullámvonal egymást követő szakaszait, amelyek perio­dikusan ismétlik a főbb életjelenségeket. A fölső fázisrajzok tudástartalma a szó szo­ros értelmében rárétegeződött a hullám­vonal alapjelére.

9. A párhuzamos osztályban ugyanezt a feladatsort csinálták végig a gyerekek, de nem madárral, hanem macskával. A macska életére vonatkoztatott hombár-alapjel mó­dosul, a hullámvonal átalakul, új logikai rendszert képezve. Az élet a macska hasából indul, ahol már ott a kismacska, ez nő naggyá, aztán az ő hasában újraszületik az

új élet, "az öreg meg kifújja a lelkét és meg­döglik".

10. Ellenpélda: "díszítő tervezés" harma­dik osztályban. A gyertya-csizma logikai kapcsolat erőszakoltságát (majdnem biztos, hogy sugalmazott, ilyen lelketlen sorminta­szerkezetet a gyermek nem képes magától kitalálni !) még az sem oldja, hogy a kará­csony és a Mikulás-nap a gyermek két leg­kedvesebb ünnepe. Hogy mennyire nem megértett dologról van szó, azt a formai erőtlenség is bizonyítja, szemben akár a

macskás, akár a madaras "sordísz" erőteljes formaalakításával.

11. Karcolt jel a hombáron. A gyermek értelmezése: ha mag a közepe, a körülötte nyüzsgő körök a növekedését, sokasodását jelentik, ha rásüt a nap, akkor természete­sen több lesz.

12. Amikor a madár fejlődését próbáltuk az előző jel analógiájára értelmezni, a táblá­nál rajzoló gyerek nem koncentrikus köröket alkalmazott, hanem a tojásból kiinduló spi­rált, a mennyiségi fejlődést, a sokasodást véve alapul. Meglepő ez a számítással is el­lenórizhet8 megoldás. Egy tojásból egy madár kel ki, az két tojást tojik, abból lesz két madár, az négy tojást tojik, négy tojás­ból négy madár, az nyolc tojást tojik, négy madár elpusztul (a lábaik az égnek állnak, "feldobták a talpukat"), a nyolc tovább él és tojik tizenhat tojást, most már nyolc ma­dár pusztul el, a tizenhat tovább él és tojik harminckét tojást... (Persze hogy nem pontosan így történik mindéz a valóságban, de lényege szerint - és a gyermek erre ügyel ­így is történhetne.)

13. A gyermek ezt írja rajzáról: "A mada­rak kikelnek a tojásból és fejlődnek, Egyre jobban növekednek. Néhány letér az élet folyamáról. Azok elpusztulnak. A többi pe­dig növekszik."

14. A gyermek a rajzáról: "A tojásban el­kezd fejlődni a csirke és megy az élet útján a halálig". A képi nyelv világos: ahol. az élet­út megszakad, a fekete kör, a halál körül­zárja az élet táguló spirálját, és a kör tetején ott meredezik a fekete madár Iába az égnek. A gyermekek az alapjelre a legkülönfélébb értelmezéseket rétegezték rá, nem unifor­mizálta őket semmiféle túl-egyértelműsített formai sablon.

15. A gyermek közlése a rajzról: "A sa­rokban levő madár elbeszéli ősei történetét". A konkrét ötletet a Pajtás újság képregénye adta a gyerekeknek, itt az öreg indián az ősei történetét tartalmazó bőrtekerccsel menekült üldözői elől. A beszéd láthatóvá tételéhez ez a tanuló a képregény formulá­ját vette alapul. Az, hogy beszélhet-e egy madár, nem okozott fejtörést a gyerekeknek, hiszen a mesékben is beszélnek az állatok.

16. A madár mondanivalóját a különböző színű spirálok kapcsolódása hordozza.

17. A téma ugyanaz, a madár szájából ezen a rajzon is az "életspirál" indul ki, kö­zepén a tojással,

18. A gyermek közlése: "Ezen a képen egy kutyát látunk, amint elmondja őseinek történetét. Alatta egy nagyított spirált lá­tunk, amiben a kutya fejlódésének egy-egy bázisa (értsd: fázisa - F. P.) van belerajzol­va. A kutyát, aki elmondja a történetét, Csipszinek hívják. Csipszi szeret a múltról beszélgetni. Remélem, ti is megértitek, amit mond." A gyermek tisztában van azzal, hogy mit rajzol, nem puszta megérzéseket azonosít formai elemekkel, hanem a fantáziájával fel­dúsított ismereteket.

19. "Ezen a képen egy gyerek fejlődését, növekedését látjuk. Napról napra nagyobb lett és sokat fejlődött." A gyerekek feladata a fejlődés lerajzolása volt, bármire értelmez­hették, az ára elején a fejlődés időbeliségét beszéltük meg. Ha megfigyeljük, itt a két alapjel, a spirál és a hullámvonal egymásra rétegeződött, a spirál a fejlődést, a növeke­dést, a hullámvonal a nappalok és éjszakák váltakozását jelenti, ezt értelmezi is Napok­kal, Holdakkal. A "napról naprá' kifejezés­nek itt pontos képi megfelelőjét látjuk.

20. "Ez a kép egy időkerékhez hasonló folyamatot ábrázol. A világos szín a nappa­lokat, a sötét szín az éjszakákat érzékelteti. Ez az íd8re vonatkozik. (Az íd8kerék a me­sékben szokott lenni. Az öregemberek haj­tanak kézzel egy nagy kereket.)" A fejlődés időbeliségére vonatkozik ez a rajz is, de közben rejtett tudástartalmakat hoz felszínre. A feladatsor egyetlen lehetőséget mutat

csupán a sok közül arra vonatkozóan, ho­gyan emelhető magasabb szintre - egzakt tudástartalmakkal megalapozva - az a képi nyelvezet, amely a gyermek három-négy éves korára kialakul. Ha ez a gondolkodás­mód nem kap megerősítést, akkor a gyer­mek nem látja célját a rajzolásnak. Sokszor hallani nyolcadikos gyerekektől: "Nem aka­rok én festőművész lenni." (Nyilván nem ez a célja a rajztanításnak sem, de nem is zárja ki ezt a lehetőséget.) Annak, hogy a gyermekek nem látják a rajzolás célját, egyik oka az, hogy a rajzórákon csupán látni, nem meglátni tanítjuk őket. Az óra­szám legnagyobb hányada a látszati tör­vények, rövidütések, rálátások tudatosításá­val telik el, kockák, hasábok, hengerek a leg­főbb modellek, amelyeken alig akad felfedez­nivaló, sőt ami élményt eddig szereztek velük kapcsolatban, azt is e) kell hogy felejt­sék, hiszen a látványt kell megörökíteniük, nem azt, ami mögötte rejlik. Ha fordítva lenne, a rajz vezetne mind mélyebb és mé­lyebb tudástartalom feltárásához, és ha az­után az így feltárt ismereteket tenné ismét iáthatbvá a gyermek, akkor módjában állna "menet közben" megismerkedni a látszat és a valóság ok-okozati összefüggéseivel, és megoldásokat találni ezek megidézésére is. Következésképpen a látszati rajzolás tör­vényelve! és ezek alkalmazásával is - mint­egy játszva - tisztába jöhetne. Márpedig csakis így várhatjuk, hogy fokról fokra tö­kéletesedvén, a rajzi megoldások egyre ha­tékonyabb eszközeivé váljanak a világ meg­ismerésének.

FÖLDI PÉTER

Szövegdoboz: Szemléltető képek


 

Szövegdoboz:
Szövegdoboz: Szövegdoboz:
Szövegdoboz: Szövegdoboz: Szövegdoboz:
 


 

Forgács Péter: Kreativitás, ízlés, konfliktusok

Kreativitás, ízlés

1974-ben dr. Kokas Klára felkérésére kap­csolódtam az Esztétikai Nevelési Kísérlethez ( az 1990-re tervezett tantervi reform részk­ísérleteként folyó munka az MTA tantervi reform-bizottsága megbízásából). Mint rajz­tanár dolgoztam addig az időpontig. Iskolai munkámban foglalkoztatott a zenei, mozgás­os (színházi) összefüggések (transzferek) jellege. A kísérleti munkacsoport egy része 1974-ben kezdte el a Leiningen úti általá­nos iskola (Kelenföld) 1 /a osztályában a munkát, az osztályban tanító pedagógusok­kal együtt.

Kutatási tervemben (lásd: MTA Tudo­mányszervezési Csoport komplex esztétikai kísérletanyaga, dr. Kokas Klára-Forgács Péter; stencil) 15-féle vizuális tevékenységet különböztettem meg, mint a feltételezett nevelési program ábrázolási nyelveit. Ezek

következők: grafikai (íráselőkészítés, raj­olás, nyomtatás), festési program (színek rendszerezése, természet utáni festés és mur­ális festés), konstruálás, bábozás, kollázs, montázs, animációs filmezés, plasztikai program (szobrászat, kerámia), textiljátékok, fotó és végül környezetalakítási játékok.

E hipotetikus rendszer feltételez egy azóta sem rögzített, pontosan le nem írt) "vizuális nyelvi rendszert", továbbá a moz­gással, ének-zenével, anyanyelvvel és ter­mészetismerettel összefüggő transzfereket. Jóllehet a szemiotika és a pszichológia sok mindent felhalmozott egy elméleti rend­szer megalkotásával, érdeklődésem sokkal inkább a gyakorlati kipróbálásra és az anyaggyűjtésre ösztönzött. A vizuális mű­részetek tartományát olyan kiváló művészek, mint Paul Klee vagy Moholy-Nagy László igencsak feltárták, és a kérdés ma nem az ­legalábbis az általános iskolai oktatás szint­jén -, hogy mit lehet ehhez utánuk még hoz­zátenni, hanem sokkal inkább, hogy mi az, ami az adott feltételek között realizálható.

Az 1974 és '78 között eltelt években a tágra szabott programból sok minden meg­valósult. Az első két év feladata-a gyerme­kekben meglevő impulzusoknak helyet és anyagot biztosítani, és felszabadítani azokat. a gyerekeket, akikre a jelenleg nagyon is megkötött tantárgyrendszer bénítólag hat. Az óraszám igen magas volt, kezdetben 2-4, később 7-8-ra növekedett, a napköziben tartott szakköri foglalkozásokkal együtt. Ennek ellenére az egész heti óraszámnak csupán töredékét képezte a kísérlet. A peda­gógusok váltakozása és nem egyforma hoz­záállása igen gyakran kettős hatásúvá tette a programot. (A rövidség kedvéért: autori­ter, illetve demokratikus hatásról beszélhe­tek.)

Szövegdoboz: Az alábbi elemzés főként a harmadik és negyedik évvel foglalkozik, talán ezek adják a kísérlet kiterjesztésének pontosabb ké­pét. (Az első két évben azon voltunk, hogy a gyerekek természetes ábrázolási igényei­nek megfelelő légkört teremtsünk, ami-köz­tudomásúan hiányzik a jelenlegi oktatás­ból.) A harmadik-negyedik évben a jövő felé tájékozódtunk, kipróbálva módszerünk végső határait is. Az éves ciklusok elemzése helyett néhány fő műfaj tükrében próbálom áttekinteni a játékfolyamatokat.

Különféle szempontok alapján lehet osz­tályozni azokat a műfajokat, amelyekkel foglalkoztunk. Felsorolásukból érezhető a Bauhaus-hatás, amit a következők jellemez­nek: a) funkcionalitás; b) sokféle anyag megismerése, felhasználása; c) egyéni kész­ségek formálása; d) kísérletezés az anyagok­kal,

 

 e) bizonyos formákban és műfajokban való összegezés.

Összegezőnek tekintem, fontossági sor­rend nélkül, a következőket: környezetalakí­tás, animációs filmezés, illetve dramatikus (színházi) játékok. Részletezzük hát ezeket.

Környezetalakítás: ebben tárgyformálás, konstruálás, játszóhely kialakítása (a magá­tól értetődő gyermek-környezeté, amely öt­vözete a grundnak és a játszótérnek) és a murális festés is benne foglaltatik.

1. Bunkerfestés. Az iskola udvarán áll a képünkön látható bunker. 1977 szeptembe­rében nagy felületű papíron készítettük elő a munkát, e festéses munkák után plextolos kötőanyaggal kevert mésszel lealapoztuk a felületeket, és a tervezések után fokozato­san osztottuk fel a falakat.

Közösen kezdtük el az északi oldal festé­sét, amelyet nem bont meg ajtó vagy ablak. Az első figurát még úgy festettük fel, ahogy az osztályban: a falhoz állt Polgár Tibor, körberajzolták, és az árnyvonalain belül kifestették, csoportosan. Ezt a munkát elkez­deni volt nehéz. Számtalan probléma adó­dott: - Mi történik, ha "csak úgy nekiesnek" a temperával ? - Ki kivel dolgozzon ? - Me­lyik "terv" az érvényesebb? - Ki az, aki nagy felületet, és ki az, aki kicsit képes átfogni? ­Ki szeretne egyedül dolgozni? - És végül: ki festi be a tetőt?

Részletezés helyett: számomra fantasz­tikus volt, ahogy Zsolt a jobb szélső bohócot és az emberek mellett levő kutyát szabadon, minta nélkül festette meg. Ezen az oldalon eltüntettünk egy aránytalanul festett figu­rát, amely a kutya helyén volt. Közben a déli oldalon lányok terveztek; itt csak ők fes­tettek. A királylány a lány-folklór "édességét" és a színgyakorlatok dekorativitását hor­dozza. Sokat vitatkoztunk az arc és a test­részek megfestésekor, végül is ők maradtak fölül, azt festettek, ami nekik tetszik...

Miközben a három oldal borítása elkezdődött, Nagy Bertalan fafaragó barátom állat­ és játékkötözést, faragást tanított a csoport másik részének, de így is akadtak olyanok, akik szívesen beszálltak volna, viszont a hely kevés volt a festéshez, és így nehéz igazán kedvtelve festegetni. Jó néhányan egyma­guk akartak festeni. Így alakítottuk ki a keleti oldalon a Kollektív Tárlatot. Ezen mindenkit képviselt egy vagy két kép. Ezekben a na­pokban mindig együtt dolgoztunk, a nap­közi foglalkozások előtt vagy után. Így is három hétig tartott, míg a tetőfestéssel be­fejezettnek éreztük a bunkert. (A pépes temperafestéket vízben oldottuk és plextol­lal vegyítettük. Ez azután hozzákötött a me­szes alaphoz.)

Szövegdoboz: 3. Ábra
 
Szövegdoboz: 4. Ábra
 
2. Játszótér építése. A faállatok építése a bunkerfestéssel egyidőben kezdődött el. De már jóval előbb próbálkoztunk játszótér­tervezéssel agyagkollázsok formájában: a tapasztott agyagalapba - amely egyszerre kötő- és szobrászati anyag - faágakat döf­ködtek, szalaggal és más anyagokkal díszí­tették, kötözték. Minden 4-5 fős csoport 1-1 kollektív grundot épített. (Ilyen neveket kaptak: A spirális terep, A trópusi dzsungel, A kilenc csecsemő parkja, A nagy csúszda parkja és A Kaland-hely parkja.) Ezek alap­ján kezdtük el a park építését, és szeretnénk befejezni is, talán a jövő félévben. Az egy­hangú építészeti környezetből (lakótelep) pikánsan kivilágító bunker közvetlen kör­nyezetében néhány, lombjától és gyökerétől megfosztott fatörzset ástunk le. A faállatok kötözése mellett még kis kunyhók fonásá­val játszottunk. A "nagy", szövéssel borított kunyhót, amelyet indián sátornak keresztel­tünk el, Lakatos Lilla textiles tervezte és ké­szítette el velünk együtt, a legegyszerűbb szövési technika megtanításával. A szövés függőlegesen felvetett spárgaszálai közé hosszú vesszőket szőttek a gyerekek. Azt is terveztük, hogy fából építünk különféle kunyhókat, várrészleteket - ez nyersanyag híján megakadt.

Új "építészeti" elemmel kísérleteztünk: a leásott fák "hordozható játszótér" kialakí­tását segítették e18. Levegővel feltöltött műanyag tömlőket (a porszívó fújó kimene­teléről feltöltve, mindkét végüknél lezárva csomókkal) feszítettünk ki. A különféle akciók során hordozható szobor, szék-heve­

2b

rő, gerenda, sárkány, térszövés, űrruha (sci­fi játékhoz) lett belőlük. Szobrászi ötleteim a komoly térproblémák kipróbálására vezet­tek, s ez végül is lóval spontánabb, majális­szerűbb keretek között történt meg, mint ahogy én terveztem. A fiktív játszótér, ame­lyet fákon rögzítettünk, műanyagból és le­vegőből állt: használat után összecsomagol­tuk.

Környezetalakító játékaink a teljes ember méretére kiterjesztett kreativitást valósítják meg - rituális formában. A helyszín egyéb­ként szabadtéri dramatizálások terepe egy­ben, így nehezen választható szét - már csak a gyerekek szempontjából is - a iand-art akció a színháztól. Ez az összefüggés a mai művészetet is jellemzi. A játék összefonódik egy topológiai feladat megoldásával, miköz­ben a fantáziára bízzuk a megoldások egyéni jellegének biztosítását.

A környezetalakítás különösen olyan vá­roskörnyezetben fontos, ahol véglegesnek tűnik a teljesen beszorító, felismerhetet­lenségig egyforma környezet hatása. Ez olyan zárt világnak tűnhet, amelyet csak a fantázia és a kreativitás tud átalakítani.

Animációs filmezés: ennek keretében valósul meg az "átlelkesítés" (amely az animáció eredeti értelme), a "mozgásban való látás" (Moholy-Nagy) és a legkülön­félébb konstruáló-, manipuláló-, rajzolójáté­kok gyűjteménye, az egyszerű firkától kezd­ve a bábozásig - filmen rögzítve.

Amennyiben az előző műfaj a téri-kör­nyezeti érzékenységet fejleszti, úgy a filme­zés-animálás az "operatív" behatolásnak kedvez. A szétszedés - elemzés - összera­kás, mozgásba hozás "átlelkesíti", vagyis animálja a gyermek által ábrázolt világot.

A rajz, festés, agyagozás és a kollázsok animálása magától értetődő játék a gyere­keknek. Egy bábu játékos-fantáziás mozga­tása birodalmakat tár fel, éppúgy, ahogy egy fázissor, amely "képregényszerűen" áb­rázol. A képregényszerű elemzés vagy egy állónak, "halottnak" vélt tárgy megmozgatá­sa a mindennapi fantázia rendes gyakorla­tai közé tartozik. Az egyetlen korlátot, amely e műfaj korai bevezetését akadályoz­hatja, az a probléma képezi, hogy mikortól érdekes egy gyerek számára az állandóan megszakított, ismétlésre alapozott játék, amely nagyobb koncentrációt igényel, mint a megszokott gyerekjátékok, ugyanis a fo­lyamatos munkát a filmfelvevés fázisokra

bontja. Tapasztalatom szerint egy csoport munkamegosztása levezeti a gépies feladatok feszültségét. A kis filmstábokban is úgy cserélik a munkarészüket, váltják egymást, ahogy a kollektív ábrázolások alkalmával tették. Az animációs játékok fontossága kiderül abból is, hogy az "újabb tévénézői nagyrészt a gyermekkorosztályból verbuválódnak. Köztudomású, hogy a tévé biztosítja a leggyorsabb vizuális információt a gyerekeknek, és szinte kizárólagos médium számukra, az óriási redundancia ellenére. A sok film, rajzfilm természetes közeg, ahogy a századforduló gyerekeinek az érintetlen természet volt adott. Az animációs filmezés kínálja a vizuális élmények formák, ábrázolások mozgatásos folyamatba rendezését.

3 Házfestés

"A naturális filmezés" kipróbálása is el­kezdődött dolgozatok, rajzolások, főként képregény formájában. Sokkal több kon­vencionalitást tapasztaltam e vázlatokban, mint a "trükkre" és a saját ábrázolásra épí­tett animációknál. A "naturális filmezés" szükségszerűen tv-sztereotípiákat és a gyer­meki világkép ideáltípusainak kivetítéseit hozza magával. A celluloidon főként animá­ciót rögzítettünk, "játékfilmes dokumentu­mokat" pedig videón. (A sztereotípiák jelen­ségére utal Józsa Péter tanulmánya: Tö­megkommunikációs klisék 6-12 éves gyer­mekek dolgozataiban. Kultúra és Közösség, 1975/4. sz.) Az elmúlt egy évben a követ­kező kisfilmeket csináltuk:

Az iskolás füzet története (rajzolt, kollázs­montázs technika), Elcserélt fejek (fotó­montázs), Hajócsata (festett-mozgatott agyagplasztika), Karambol (alufrottázs film), Lantos-féle színes modulok animá­lása, A család fotója (fotóanimáció), Az osztályfénykép (régies film: pantomim ani­mációra), Különféle rajzok története stb. Ezen kívül dokumentumokat rögzítettünk a Hurka tér konstrukcióról, a Házfestésről, a különféle konstruálási játékokról.

Szövegdoboz: 5. Ábra
 
A filmezés elég drága mulatság, s hogy használható technika segítse munkánkat, csak szuper 8-as géppel dolgoztunk. Mi­után egy kazetta film laborálási költséggel együtt 260 forint, minden egyes centimétert át kellett gondolnunk. Sokat szenvedtünk azért is, mert csak egy gépünk volt, és egy­szerre minden gyerek szeretett volna játszani a stábban, noha maximum öt gyerek képes zavar nélkül felvételeket készíteni. A többi zokon vette, hogy nem nyomhatja az expo­nálózsinórt, és kevéssel kecsegtet az, ha a legközelebbi alkalommal már ő animál. Épp ezért folyamatosan készítettünk elő újabb filmeket, s így a többiek is játszottak.

3b

Már a környezetalakító játék is utopiszti­kusnak tűnhet azok szemében, akik a fenn­álló iskolai struktúrát veszik alapul. Sőt ilyenek hangozhatnak el: "de akkor már az úttörőéletből fessetek valami szépet". A játszóterep még elfogadható (felfújt tömlők nélkül természetesen). Viszont felmerül a kérdés: hogyhogy itt filmeznek, miért nevel­nek itt filmeseket? stb. stb. A "közművelő­dés" világában az amatőrök aktivitása, kul­turális mozgalma még nem szűrődött be az iskola rendjébe, és nagy az ellenállás min­den olyan gondolattal szemben, amely az eddigiektől eltérő szempontok szerint ak­tivizálja a gyerekeket.

Szövegdoboz: 4 Animáció
aj Animálás Lantos Ferenc "Természet-látás-alkotás"programja alapán  
bj Montázs-animálás
cJ Hajó-animálás
 
Mi laboratóriumi körülmények között ké­szítettünk filmeket, jól tudva azt, hogy a szomszédos tanteremben mi folyik... A gye­rekek viszont otthon tévét néznek, vagyis kulturális fogyasztásuk századunk civilizá­ciós szokásainak felel meg. Ugyanakkor az iskolai képzés poroszosan verbális alapokon nyugszik. Az iskola, a vizuális információt véve mértékül, kétnemzedéknyivel le van maradva. A gyerekek mint fogyasztók talál­koznak a médium ontotta világgal, és a be­fogadói magatartásban a hűvös médium csak felerősíti a passzivitást, közben az oktatás nem lép előre az aktív személyiség kialakí­tása felé. Karácsony Sándor mondta a hú­szas évek elején, hogy: milyen fordított világ az iskola, ahol a tanár kérdez (vagyis aki tudja) a diáktól, és az válaszol, aki nem tud­ja (vagyis az, akinek tulajdonképpen a kér­dezés lenne a szerepe). Ez az aktív-passzív viszony a tv-vel, a szülővel, az egész világ­gal kapcsolatban adott a gyerekek számára. S a filmkészítés éppen ezért fontos, mégpe­dig négy szempontból is.

1. Találékonyságra késztet, hiszen min­den filmkocka más, mindent újra kell kez­deni, új ötlettel lehet alakítani.

2. Aktivitásra késztet, "bárki meg tudja csinálni", fejleszti a fantáziát stb. Biztos vagyok abban, hogy az egyszerű rajzolási tevékenység ugyancsak magasfokú koncentrálást és találékonyságot igényel. Nem is képzelem, hogy az ábrázoló műfajokon belül a vizuális civilizációk között hierarchikus rendet tételezhetünk (erre talán legtanulságosabb példa a természeti népek és a paraszttársadalmak értékes kultúrája). Az animációra végső soron azért került sor, mert az is fontos, és ha vizuális kultúráról vagy még inkább kulturáltságról lehet beszélni a film belső struktúrájának megértése gyakorlás által válhat belsővé.

Szövegdoboz: 5 Dramatizálás
a/ Személyiségkorrekció arc/estéssel 
b/ Dramatizálás"A terrorista"féméra
c/ A Ramayarra e/óadásából: a Halál és a Madárkirály 
d/ A Ramayana próbáján készült gyermekrajz
 
3. Emlékeznem kell azokra a gyerekekre akik ábrázolásban gátoltabbak voltak, vagy korábbi tanáraik nem ismertek rá képességeikre, az ilyen gyerekek 10 éves korukban már csak utasításra rajzolnak, maguk számára pedig karikatúrát és firkát készítenek animáció viszont - akárcsak minden bonyolult tevékenységekből ötvözött munkafolyamat - azok számára is vonzó, akik közömbösek a kézügyességre építő kifejezési eszközök iránt. Éppolyan sikerélményben részesülhetnek, mint azok, akik könnyed vonalaikkal elnyerik a hagyományos rajzóra babérjait. A vizuális nevelés kulcskérdése az értékelés. Amíg a rajztanítás az akadémizmus bármelyik konzervjét használja, az értékelés éppolyan akadémikus és szűrő hatású lesz. (Így aztán a többség saját képességeinek csökkenését érzi, átélik azt, amit én a matematika kapcsán tapasztaltam

4. A filmezés melletti negyedik érvem: én magam is szeretek filmet nézni és csinálni így saját érdeklődésemet vittem át a tananításba, s akárcsak a többi játéknál, saját játszó kedvem találkozott a gyerekekével.

A dramatizálás (színház) játékai: első olvasásra talán nem vizuális műfajnak tartanám (a jelmezek és díszletek készítésén kí­vül). A mi munkánkban nagyon jelentős szerepe volt a képmagnetofonon való rögzí­tésnek (video), aminek folytán új vizuális műfaj jött létre a filmezés és színház közös területeként. A játék kétértelmű szó: az angol nyelvben jól megkülönböztetik a game és a play fogalmakat, a magyarban e két jelentés egy fogalomban tömörül. A dramati­zálás műfaji értelmezésekor inkább a ját­szás/playing fogalmat használom. A dra­matizálás külön tanulmány témájaként sze­repelne, ha nem lenne közös pontja a vizuali­tással, a videós rögzítés és feedback (visz­szacsatolás) révén. A videón rögzített szín­házjáték veti fel a filmmel való aktuális kap­csolatot.

Háromféle dramatizálás szerepelt mun­kánkban. Az első és második tanévben ének­zenei foglalkozásokhoz kapcsolódott az el­játszás, az "alakoskodás". Dr. Kokas Klára távozásával sajnos a zenei játék lehetősége megszűnt, és inkább a mesejáték, illetve a szociodráma vette át a szerepét. A két utóbbi az egyszerű utánzásból, illetve a fan­táziajátékokból ered.

Mi sem érdekesebb, mint leülni a gyere­kek közé, és történeteiket hallgatni vagy utá­nozni egymást, majd rövid játékokat ren­dezni. Titkolt képességeik, elfojtott vágyaik válnak ilyenkor pár perc alatt mítosszá, költői eseménnyé.

1. A mesejáték: az utóbbi év leghosszab­ban gyűrűző játéka a Ramayana dramatizá­lása volt. Március elején rajzóránk történe­téül egy "indiai utazást" választottam. Ze­nét, füstölőt, kelméket hoztam, és az indiai Kathalaki együttes Ramayana-előadásán ké­szített diaképeket vetítettem.

A hosszú mítosz ama részét meséltem el, zenével fűszerezve, amely Szíta elrablásával kezdődik és Ravana bűnhődésével, illetve Ráma megdicsőülésével fejeződik be. A rajzolás után a ritmusos, érzéki zenére több­ször is eljátszottuk a történetet néma gesz­tusokkal, később táncosabb mozgással. A próbák heteit, melyekben csoportok váltot­ták egymást, követte a batik-technikával festett jelmezek készítése, maszkok, éksze­rek metszése, gyöngyök fűzése és felvarrá­sa. A mesét részletenként játszottuk el, öt előadásszerű improvizációt őrzünk video­szalagon. Az anyag lehetővé teszi a szerep­lők önmegfigyelését, a legszebb mozgások kiválasztását és a darab létrehozásának meg­figyelését. A próbák során hitelessé vált a történet, a néhány előadásban leküzdötték az egymás előtti szégyenlősséget a színé­szek, és a gúnyolódást a nézők, akikből a színészek verbuválódtak. Jól tudjuk, hogy egy nem válogatott embercsoport, mint az általános iskolai osztály, előítéletes, mint minden ilyen alakulat, főként fiú-lány kap­csolatokra és egyéb tiltásokra nézve. A spon­tán játékot nagyban segítette a zene és az, hogy végre olyan tanítónővel (Pintér Krisz­tina) játszottunk együtt, aki mindenben szívesen részt vett.

2. Szociodráma: az előkészítő technikák közül a tükröző játékok emelkednek ki: a visszhang, a lánctovábbítás, a nématükör, a hangostükör. A szerepcsere fogalmában ragadható meg a játék specialitása. A Má­sikban szemlélni saját magamat: tanulságos. Fontos szerepet töltött be ezúttal is a video. Szerencsés körülmények folytán az Akai készülék hetekig az osztályunkban volt. A dramatizálásos játékok, próbák visszaját­szása (visszacsatolása) éppúgy a játék ré­sze lett, mint maga a dráma.

Bárki érezhette a varázst saját képének megjelenésekor. A metrón, ipari tévén idegenek néznek idege­neket. Nincs következménye - hacsak nem egy feltételezett balesetelhárításban - a vi­deónak. Minthogy a szalagok törölhetők, azonnali visszajátszások után kitágítottuk az olykor banálisnak indult történeteket. Ilyen­kor minden foglalkozás rendkívül izgalma­san zajlott le. A fiúk sorba álltak a kamera kezeléséért (éppúgy, ahogy a bunkertető kifestéséért), mind részesedni óhajtott a nagy tv-mítoszból.

A szociodrámában napi híreket, minden­napos jeleneteket, konfliktusszerepeket ját­szottunk el, megközelítve a terápiás gyakor­lat belső feszültségeit. A dramatizálás tapasz­talatai azt mondatják velem, hogy az iskola ma már nem lehet meg gyógyító játékok nélkül, és ennek az egyik legkitűnőbb for­mája a szociodráma és a színházjáték.

A színházjáték módszerét nem előadás­centrikusan használjuk, az iskolai ünnepé­lyek sztereotípiái olyan merev "szerepeket" teremtettek, amelyekkel szemben sokkal hasznosabb a műhelymunka. Ennek nincs közönsége - éppúgy, ahogy egy jól sikerült festménnyel még nem rohanunk a kiállító­terembe.

Minden akciónak, így a dramatizálásnak is jelentős része az az intimitás, amelyben kifakad a játék, amelyben felszabadulnak a résztvevők, amiért az "itt és most" fonto­sabb, mint a formális ünnepélyek, a "gyerek­színházak" áramlatába való bekapcsolódás.

A video-, fotó-, magnó- és filmdokumen­tumok csak így lesznek értelmezhetők. Ami ebben az osztályban történt, bizonyos szem­pontból egyedi, de nem azért, mert a mód­szer reprodukálhatatlan, hanem azért, mert ez a kapcsolatrendszer és teremtési folya­mat egyszeri sorozat. Ugyanakkor nem ér­zem érvénytelenebb módszernek a hagyo­mányos természetelvű ábrázolás tanítását, ha az a gyerekek szempontjából is szemlélt világkép alapján működik.

Ízlés és konfliktusok

Minden új pedagógiai törekvés a réginek tartottal szemben új ideáltípusokat nevez meg, és saját korszakának fejlődési szín­vonalára igyekszik noszogatni az oktatás különböző formáit. A saját ideáltípusom ki­indulópontja a Bauhaus volt és ma is az. A demokratikus nevelés feladatai, a kreati­vitás feltételei és a tömegkommunikáció ál­tal teremtett kulturális lehetőségek kiakná­zása érdekel. Ezzel szemben nehezen tud­nám egyértelműen meghatározni korsza­kunk fejlődésének legjellemzőbb arcát, mi­után a tömegkultúra-elitkultúra dichotómiá­ja megoldhatatlan választás elé állít. Az el­ső: a városias folklór, a fogyasztói kultúra; a második: az "ezoterikus" művészetek bi­rodalma - ha végletesen akarok fogalmazni. Melyiket tartsam szükségszerűnek, melyiket tartsam a jövő kultúrájának?

Szükségszerűnek tűnt, hogy a kísérleti csoporttal végigjárjam a rajzolástól a filme­zésig minden területen érzékelhető új po­zíciókat úgy, hogy közben igyekezzem az adott életkori sajátosságukat és kognitív fejlődésüket észlelni, azokhoz alkalmazkod­ni. A kultúra dichotómiája eldöntetlen kér­dés, az iskola jelenleg a tömegkultúra szár­nyán helyezkedik el.

A probléma ott kezdődött, hogy bármeny­nyire is felkészülten "érkeztem vissza az iskolába", amelyet mint gyerek hagytam el, az oktatás szerkezete, a tekintélyek nyüzs­gése és a módszerek nem változtak sokat. A belépés pillanatától éreztem az ellentétes­ségeket.

Az első szociálpszichológiai probléma: az új módszer integrálása a régibe; ilyenkor há­rom lehetőség merül fel: az új legyőzi a ré­git, a kettő együtt átalakul, vagy a régi meg­eszi az újat. A mi esetünkben talán a középső valósult meg. Nagy probléma egyeztetni az új nézeteket a pedagógusok szemléletének tradícióival. Mivel azonban 1990-re ké­szülő tantervi reformon dolgozom, úgy véltem, bizonyos mértékig figyelmen kívül hagyhatom az ilyenfajta gátakat azért, hogy a hipotetikus vizuális nevelési modellhez el­jussunk.

Nem számoltam viszont a másik ténnyel, amelyet az adott gyermekcsoport kulturális "hátterének" szoktunk nevezni.

A filmezés kapcsán felmerült a kérdés: vajon miért nem adunk "csak úgy" felvevő­gépet és korlátlan mennyiségű nyersanya­got a gyerekeknek? A demokratikus gesztus mögött azonban egy át nem gondolt prob­léma rejtőzik, amelyet P. P. Pasolini így fo­galmazott meg egy beszélgetésben: jól­lehet sok amerikai néger otthonában van írógép, mégsem lettek a fekete gyerekek írókká mindazokon a helyeken, ahol írógép van. S a filmezőgép jelenléte miért váltana ki zseniálisabb filmeket ugyanezekből vagy bármilyen más gyerekekből? Pasolini gon­dolata egyértelművé teszi, hogy a technikai, fogyasztási lehetőség megnyílása még nem feltétlenül kapuja az autonóm alkotásnak. Az meglehet, hogy etnográfiailag és szo­ciológiailag értékes dokumentum, amelyet így készítenek, de nem feltétlenül művészeti produktum (bár lehetséges ennek az elő­fordulása is). Az ízlés területén áll a harc. Egyfelől miért is ne próbálnám befolyásolni. őket választásaikban? Nemcsak azzal, hogy új ábrázolási formákra tanítom őket, hanem az általam szépnek tartott (vélt) tárgyakat, alkotásokat próbálom elfogadtatni. (Egy­szer azt mondta Kozma Tamás, az egyik legügyesebb fiú, hogy nem érti sem ó, sem az anyukája, hogy azokért a krikszkrakszo­kért miért kapott milliókat a Picasso. Máig sem válaszoltam neki.)

A művészetek elfogadása vagy elutasí­tása túlmegy az oktatás mai kérdésein, sok­kal inkább a művészetszociológia kérdései­hez igazodik. Miért más az ízlése két kü­lönböző rétegből való embernek? Miért különbözik a felnőtt és a gyerek ízlése? Miért lennének mások ezek a gyerekek, mint a szüleik? És honnan vegyem a bátor­ságot az ítéletemhez, amely szerint "a vit­rinben giccsek vannak", "a tv banális" stb.? Azt hiszem, a szociológia szempontjá­ból ez éppolyan előítélet, mint az, hogy: "Picasso krikszkraksszal kereste a pénzét", vagy: "a Pollock úgy fest, mint egy majom".

Ha etnográfusi feladatom lenne, hogy tanítványaim és saját ízlésem között meg­különböztetést tegyek, akkor a sztereotípia használatának módja, gyakorisága lenne a határérték. És teljes nyugalommal nézem végig azt, hogy az ezerféle tradíció és okta­tási mód következtében saját, mély indokaik alapján valószínűleg inkább a sztereotípiát választják - nincs más lehetőségük. (Eszem­be jutnak az iskolai farsangok, ahol nem a drága bérelt ruhák a feltűnők, hanem az oly ritkán szabadjára engedett eklektikus városi folklór fantáziált jelmezei. Ott derül ki, hogy

ki mit gondol, mit vár. És ezek a jelmezbálok köszönnek vissza a vállalati banketteken.)

A gyerekek zsebei mütyürkékkel vannak tele, szabad idejükben fodrocskákat rajzol­nak az emlékkönyvekbe, éjjel-nappal dúdol­ják a tv-reklámot, naptárkártyát gyűjtenek, és "subáznak" a mamával, november 7-re minden festményüket pirossal festik tele stb. stb. És ilyenkor foglalja el a kétségbe­esett tanárszerepem helyét az elégedett gyűjtőé, az etnográfusé; így teremtek velük kapcsolatot. Azáltal létezem közöttük, hogy elfogadom kultúrájukat, amelyet saját ma­guk számára realizálnak, és amelyben részt kaphatok, mert kreatívakká lesznek ismét, ha jó emberi kapcsolatokba kerülnek, ahol a másfajta kultúra nem a tekintély érveivel hat.

A tekintélyelvű tanító néni jersey nadrágja éppolyan fontos eleme a vizualitásnak, mint a kulturális nevelésben betöltött szerepe s talán ez elfogadhatóbb a gyerekek számára is (ahogy azt B. Bettelheim megjegyzi az Identifikációról írt nagyszerű tanulmányában). A gyerekek nem végleges értékrendjén a legkisebb jelzés is változtathat, de az is biztos, hogy jó kompromisszumokkal lehet ezt elérni.

Ha a mellékelt képeket nézem, a szkeptikus záró sorok tamáskodásnak tűnnek nekem is. A tapasztalat azt mutatja azonban, hogy  a kreatív magatartásnak az életkor előre haladásával egyre több a belső és külső gátja, így a mellékelt képek végső soron neki- és elrugaszkodásainkat dokumentálják amelyek alkalomról alkalomra meg kellett hogy ismétlődjenek: a lehetséges műveket és azt, hogy milyennek kellene le valójában milyenek lehetünk.

 


 

Csapó Benő - Varsányi Zoltán: A rajzkészség fejlesztésének vizsgálata középiskolai tanulóknál. (Kárpáti Andrea: Vizuális képességek fejlődése)

-  1.2. A mérendő tartalom körülhatárolása

Az elméleti előkészítő munka első lépése a mérendő tartalom körülhatárolása, strukturális elemzése. Esetünkben ez annak meghatározását jelenti, hogy mit értünk rajzkészségen. milyen összetevői vannak a szóban forgó készségnek. a számba vett elemek hogyan rendszerezhetők.

A rajzkészséget elemezve már kiindulásként megállapíthatjuk, hogy rendkívül összetett, bonyolult rendszerről van szó, a rajzkészség több kü­lönböző pszichikus funkció koordinációjának színvonalát jelenti. Így a rajzkészség működésében szerepet játszanak például a látás (alak- és térészlelés). a memória, különböző kognitív. sőt néha effektív összetevők is. Mindez azt jelenti. hogy a rajzkészség vizsgálatánál nem törekedhetünk a teljességre, csupán néhány lényeges összetevő kiemelését tűzhetjük ki célul.

Kiindulásként a rajzkészség mérendő komponenseit négy nagy csoportba foglaltuk össze.

I. Pszichomotoros összetevők. Idesoroljuk az elemi szenzoros és motoros készségeket, mozgáskoordinációt, a "szem-kéz" koordinációt stb.

II. Térszemlélet. Itt tartjuk számon a különböző nézetek azonosításának egyszerűbb készségeit. a forma- és alakkonstancia érzékelését, a kü­lönböző transzformációk (nyújtás. tükrözés) és vizuális memória (rövid tá­vú) készség jellegű elemeit.

III. A rajzkészségnek az iskolai oktatás során tervszerűen kialakított elemei, valamint a készségek tudatos működését megalapozó ismeret jelle­gű összetevők köre. így elsősorban a műszakirajz-alapismeretek és készsé­gek.

1V. Esztétikai komponensek. A rajzokat - készüljenek azok bármilyen célból - mindig vizsgálhatjuk az esztétikai minőség szempontjából is. Bizonyos rajzoknál pedig az esztétikum elsődleges vagy éppen egyetlen szemponttá lép elő. Az esztétikai oldal értelmezése. megítélése, amint azt a számtalan gyermekrajz-vizsgálat is tanúsítja. nagyon ellentmondásos. Hogy mit tekintünk esztétikusnak. az függ a kultúrától, a kortól, az egyéni ízléstől, műveltségtől. Nem remélhető, hogy az "esztétikusnak" általában bármilyen objektív fogalmát meg lehetne határozni. Valószínű azonban, hogy nem is erre van szükség. Úgy gondoljuk, vannak az esztétikumnak olyan alapelemei, egyszerű komponensei, amelyek tekintetében nagyfokú konszenzus érhető el. Az egyszerű, nem műalkotás igénnyel készült rajzokkal, munkatermékekkel kapcsolatban valószínűleg ki lehet alakítani az elemi esztétikai kritériumok értékelésére alkalmas szempontrendszert. Gyakran maga a pontosság. a hibátlanság. az egyértelműség, a funkciónak való megfelelés egyben az elemi esztétikai kritériumok kielégítését is jelenti. Például egy pontosan elkészített műszaki rajz szép, a rosszul illeszkedő. görbe vonalakat tartalmazó rajz csúnya. Egy hibátlanul legépelt oldal szép, különösen, ha arányos a keret is. A ferdén felragasztott tapéta, a foltosan festett fal, egy durván hegesztett varrat. egy pontatlanul lefűrészelt elemekből összeállított asztalosmunka csúnya. És mindezeket a munkákat szépen is el lehet végezni. Talán e példákból is érezhető, hogy vannak bizonyos álta­lánosan érvényesíthető, egyértelmű esztétikai kritériumok. Valószínűnek tűnik az is, hogy ezek az elemek a rajzkészségen keresztül is megközelíthetők. Nagy előrelépés lenne, ha az esztétikai érzéknek legalább az ilyen elemi szintjét sikerülne egyértelműen mérhetővé tenni. Az első próbálkozások után azonban be kellett látnunk, hogy az ilyen elemek feltárása hosszas elméleti előkészítő munkát és többlépcsős empirikus vizsgálatot igényel. Ezért ebben a felmérésben az esztétikai oldal jelentőségének hangsúlyozása ellenére is el kellett tekintenünk a mérésétől.

1.3. A feladatrendszer taxonómiája

A mérőeszközök elkészítését a mérendő tartalom körülhatárolásával, strukturális elemzésével kezdtük.

A pszichomotoros összetevők és a térszemlélet elemzése során alkalmaztuk a különböző taxonómiai rendszerek (pl.: Simpson vagy Harrow taxonómiája) szemléletmódját. a műszakirajz-ismeretek analíziséhez pedig felhasználtuk a tanterveket, taneszközöket.

Először pszichológiai megfontolások alapján a mérendő készségek főbb összetevőit különítettük el, majd mindegyiket elemeire bontottuk a lehető legnagyobb részletességgel. Így azonban egy túlságosan terjedelmes rendszert kaptunk. Tekintetbe kellett vennünk, hogy maximálisan kétszer 45 perces vizsgálatot tervezhetünk. Ezért a kezdeti, részletes rendszert to­vább alakítottuk, tömörítettük.

A mérendő komponensek így végül a következő taxonómiai rendszeré­hez jutottunk el. (Az 1. és 2. pontban a tananyagtól független, a 3. pontban a különböző tananyagok közös részét képező tudáselemek szerepelnek.)
RAJZKÉSZSÉG FELADATLAP

Sorszám: I. Pszichomotoros komponensek Név: ...........................

A feladatokat szabadkézi rajzolással oldd meg! Golyóstollal rajzolj! Semmilyen más segédeszköz nem használható!

Húzd ki folyamatos vonallal a toll felemelése nélkül az alábbi szaggatott vonalakat)

Szövegdoboz:

2. Rajzold le az alábbi alakzatokat az eredetivel azonos méretben és helyzetben, kb. 2 centiméterre az eredeti alá!

Szövegdoboz:

 

 


 


 

3. Rajzold le az alábbi kört kétszeresére nagyítva és felére kicsinyítve! nagyítva (a) kicsinyítve (b)

Szövegdoboz:

                                                                                                                                                                                                     a

                                                                                                                                                                                                     b

 

 

 

Szövegdoboz: 4. Helyezd el az alábbi négyzetben az A, B, C és D pontokat ugyanúgy (ugyanolyan helyzetben), ahogy a fenti négyzetben elhelyezkednek!
 
                                                                                                                                                                                                      

                                                                                                                                                                                                           

Szövegdoboz: 5. Húzz párhuzamost a fenti a egyenessel az A ponton keresztül és a b-vel a B ponton keresztül! A C és D ponto­kon át olyan egyeneseket húzz, amelyek merőlegesek a c és a d egyenesre)

 

 

Szövegdoboz:

 

 

A "Pszichomotoros komponensek" teszt javítókulcsa

Az értékelés alapelvei

1. A fóliát a feladatlapra tesszük és a feladat jellegétől függően pontosan a mintára helyezzük, vagy megkeressük azt a helyzetet. amelyben a sávo­zott részek legjobban lefedik a tanuló rajzát.

2. Csak egész pontokat adunk. A teljesen rossz megoldás mindig 0 pont, ezenkívül minden feladatelem mellett feltüntettük, hogy milyen további pontértékek adhatók.

3. Minden betűvel jelölt feladatelemet önállóan, a többitől függetlenül értékelünk.


 


 

4. A fóliákon nem mindenütt fér el a részletes javítási utasítás. néhány esetben csak a pontozásra vonatkozó emlékeztető adatokat közlünk. A javítás pontos menetét ezért a következőkben részletesen leírjuk.

A feladatok értékelése

1. A fóliát pontosan a sémára illesztjük. Ha a tanuló pontosan követi a szaggatott vonalat, megkapja az alábbi maximális pontszámokat. Ha a megoldás nem pontos, a max. pontszámot annyival csökkentjük, ahányszor a tanuló a szaggatott vonaltól a megadott határon túl eltér. (Így az a, b és f esetben már 1 hiba esetén is 0 pont jár.)

max. 1 p.

b) max. 1 p.

 c) max. 3 p.

d) max. 3 p.

e) max. 2 p.

f) max. 1 p.

2. Mind a négy ábránál megkeressük (külön-külön) a legkedvezőbb helyzetet. Ha a rajz a sávozott résszel lefedhető. a maximális pontot adjuk.

sávozott: 4 p., külső kereten belül: 2 p., egyébként 0.

b) sávozott: 4 p., külső kereten belül: 2 p., egyébként 0.

c) sávozott: 4 p., külső kereten belül: 2 p., egyébként 0.

d) sávozott: 4 p., külső kereten belül: 2 p., egyébként 0.

3. Megkeressük a legkedvezőbb lefedést.

a) sávozotton belül: 6 p., folytonos vonalon belül 4 p., szaggatott vonalon belül: 2 p., egyébként 0.

b) sávozotton belül: 2 p.. a külső és a belső keret között 1 p., egyébként 0.

4. A fóliát pontosan a keretre illesztjük. A pontok helyzetét értékeljük.

         a) sávozott: 3 p.

b) folytonos vonalon belül: 2 p.

c) szaggatott vonalon belül: 1 p.

d) egyébként: 0 p.

5. A fólián jelölt pontokat pontosan a lap pontjaira illesztjük. Az egyenesek irányát értékeljük.

a vonal a sávozott szögtartományba esik: 3 p.

 b) a külső vonalak által határolt tart.-ban: 2 p.

c) egyébként 0 p.

d)


 


 

Szövegdoboz:
Szövegdoboz:
4. A térszemlélet teszt eredményei

4.1. A térszemlélet teszt és értékelő rendszere

A térszemlélet teszt feladatainak kialakításakor is alapvető szempont volt, hogy rövid idő alatt megoldható. tömeges vizsgálatokra alkalmas papír­ceruza tesztet készítsünk, amelynek értékelése is egyszerű és egyértelmű. Ezért itt is viszonylag kevés - mindössze négy -, több ütemból felépített feladatot alkalmaztunk.

A pszichomotoros teszthez hasonlóan ez a teszt is A/4 méretű volt. Itt külön jelentősége van annak, hogy a két oldal egyazon lapnak a két oldalá­ra került. A 2. feladat ábráit ugyanis úgy kell átmásolni a papír másik olda­lára, hogy közben a v. sz. egyidejűleg a két oldalt nem láthatja.

A feladatokhoz itt is javítási utasítás tartozik, valamint a teszt máso­dik oldalához még egy fólia is, melyet a feladatlapra helyezve végezzük az értékelést.

RAJZKÉSZSÉG FELADATLAP                                                                              Sorszám:

II. Térszemlélet                                                                                 Név: ...........................

 

A feladatokat szabadkézi rajzolással oldd meg! Golyóstollal rajzolj! Semmilyen más segédeszköz nem használható!

 

1. Milyen alakot látsz, ha az alábbi tárgyat a nyíllal megjelölt irányokból nézed? Rajzold be a látható alakok kontúrjait a négyzetrácsokon, és satírozd be a látható részeket!

Szövegdoboz:

 


 


 

Szövegdoboz: 2. Rajzold le a túloldalon levő bekeretezett ábrákat az eredetivel megegyező méretben és elhelyezésben!

Szövegdoboz:

Szövegdoboz: 3. A bal oldali rajz két pálcika közé kifeszített gumihártyát ábrázol. Rajzold be a jobb oldali ábrába. milyen lesz a gumihártyán levő rajz, ha azt az ábra szerinti alakúra nyújtjuk!

 

 

 


 


 

4. Az alábbi ábrán a t egyenes egy tükröt jelöl. Rajzold a jobb oldali keretbe a bal oldali ábrának a t egyenesre való tükörképét!

Szövegdoboz:

 

A "Térszemlélet" teszt javítókulcsa

A feladat fólia nélkül javítható, A jó megoldás:

Szövegdoboz:

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2. A fóliát pontosan a keretre illesztjük. Az a) esetben a rajz alakját, a b) és a e) esetben a szerkezetét értékeljük.

a) 2 p., ha a sávozott rész lefedi; 1 p., ha legfeljebb egy helyen 1 en­nél nem hosszabb szakaszon kimegy a sávból, egyébként 0.

b) 4 p., ha a szerkezet helyes, 4+1=5 p.. ha emellett a négyzet csúcsai a sávozott részre esnek, 4+2=6 p., ha minden kiemelt pont a sávo­zott részre esik.

c) 4 p.. ha a szerkezet helyes; 4+1=5 p., ha a szerkezet jó, és emellett legalább két kiemelt végpont a sávozott körre esik; 4+2=6 p.. ha a szerk. jó, és mind a négy végpont a sávozott körre esik.

Ha a rajz szerkezete nem jó (nemcsak torz, kisebb vagy nagyobb, de a vonalak viszonya is eltér a mintától), a b) és c) esetben egyáltalán nem adunk pontot.

3. A fóliát pontosan a mintára illesztjük. Azt értékeljük, hogy a tanuló mennyire arányosan tölti ki a rendelkezésére álló felületet, a kisebb alakbeli torzulások, pontatlanságok nem számítanak.

A rajz az alsó és a felső keretet 4-4 ponton érinti. Ezeket értékeljük a), b), c) és d) feladatelemként. Az e) függőleges kerettel, az f, g) és h) pedig a rajzok egymással való találkozását jelzi.

 

 


 


 

a) 2 p., ha a rajz alul is és felül is a megadott b) szakaszon belül érinti a keretet;

c) 1 p.. ha a rajz csak egyik helyen (alul vagy felül)

d) érinti a megfelelő helyen a keretet; egyébként 0.

e) 1 p., ha a négyszög a megadott szakaszon belül érinti a keretet; f) 2 p., ha a jobb és bal oldali rajz a kereten belül találkozik;

g) 1 p., ha nem érnek össze, de egymástól nincsenek

h) 2 mm-nél messzebb, és mindkettő átmegy a középső négyzeten; egyébként 0.

4. Azt értékeljük, hogy a rajz mindegyik eleme a megfelelő helyen, a megfelelő helyzetben van-e.

a)

b)

1 p., ha jó; egyébként 0.

 

 

 

a) Fedés 2 p., egy kitéréssel 1 p.

 b) Jó szerk. 4 p.

Jó szerk. és a négyzet csúcsai a sávozott részeken 5 p.

Jó szerk. és minden pont a sávozott részen 6 p.

c) Jó szerk. 4 p.

Jó szerk. + két végpont 5 p.

Jó szerk. + négy végpont jó helyen 6 p.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

4.

 

a

b

c              1p. ha jó

d

d

 

 

 

 

 

 

 

 

Kárpáti Andrea: ALAPMŰVELTSÉGI VIZSGA

Részletes vizsgakövetelmények és a vizsgáztatás eszközei, módszerei

VIZUÁLIS KULTÚRA

Tartalomjegyzék

BEVEZETŐ

VIZSGAKÖVETELMÉNYEK

Általános vizsgakövetelmények

Részletes vizsgakövetelmények

            Kifejezés, képzőművészet

            Vizuális kommunikáció

Környezetkultúra

            Művészettörténet és műalkotások elemzése

A VIZSGÁZTATÁS ESZKÖZEI ÉS MÓDSZEREI

Szóbeli vizsga: a portfolió

A portfolió összeállítása

A portfolió értékelése

Írásbeli vizsga: a művészettörténet teszt és a rajzi feladatlap

A művészettörténet teszt összeállítása és értékelése

A rajzi feladatlap összeállítása és értékelése

FELADATOK

Feladatok a rajzi feladatlaphoz

Vizuális kommunikáció

Térábrázolás

Térszemlélet

Ábraalkotás

Jelalkotás

Ábra- és jelalkotás

Témák és minta-feladatok a művészettörténet teszthez

Művészettörténet, műalkotások elemzése

Művészettörténeti tudás, tájékozottság

Környezetkultúra

Fogyasztói nevelés

Feladatok a portfolióhoz

            Kifejezés, képzőművészet

                        Geometrikus formák, formacsoportok

                        Természeti formák, formacsoportok

Az emberi arc és az emberi alak jellemzői

                        Személyes élmények, hangulatok kifejezése

Állatok mozgása, testfelépítése, formai jellemzői

Formatanulmányok, formavázlatok asszociatív átalakításai

Eltérő karakterű formák, formacsoportok szín- és térviszonylatai

Külső terek színhangulata, formarendje

Vizuális kommunikáció

Ábra- és jelalkotás

            Folyamatábra, változás bemutatása képsorozaton

Alkalmazott grafika: dekoratív ábrázolás

Alkalmazott grafika: informatív és dekoratív ábrázolás!

Környezetkultúra

Tervezés, modellezés

FÜGGELÉK: Műlista a Művészettörténet teszthez

AJÁNLOTT IRODALOM

 

Bevezető

A vizsgáztatás, értékelés a rajzolás-tanítástól a vizuális nevelésig, a "készségtárgy" ­bélyegtől a képességek széles körét fejlesztő műveltségterületi besorolásig kísérte végig tantárgyunkat. Ma már senki sem vitatja, hogy tantárgyunk éppolyan jól értékelhető eredményeket hoz, mint bármely másik. Vizsgálatok sora bizonyítja, hogy számos olyan tudáselem és kompetencia van, melynek elsajátítása a rajz tantárgy fontos feladata, számonkérése pedig kielégítő pontossággal megoldható. (vö. Kárpáti, 1994, Kárpáti és Gaul, 1997)

Egy tantárgy értékelési rendszerének megalkotásakor nem egyszerűen a követelmények jegyzékét adjuk, hanem azt is el kell döntenünk, ezek közül melyek a legfontosabbak számunkra, milyen feladatra, hivatásra, szerepre készít fel ez a tárgy. A tanítás egyik, igen elterjedt modellje a nehezen lefordítható cognitive apprenticeship (szellemi "inaskodás"). Eszerint nem üres, funkció nélküli tényeket és szabályokat, hanem egy műveltségterületen való munkához szükséges viselkedéseket, "fogásokat", műveleteket, kompetenciákat (Nagy, 1998) kell megtanítanunk. A rajztanítás története a közvetített szerep-modellek változásával jól leírható. (Kárpáti, 1996) A múlt század végén a műszaki és a díszítő rajz szabályainak megismerésével kezdődött és csakis praktikus, a mesterségek gyakorlásához szükséges feladatokat tartalmazott a szakoktatásból a közoktatásba kerülő rajztanítás. Még egy-két évtizeddel ezelőtt is elképzelhetetlen lett volna, hogy egy vizuális nevelési tanterv - méghozzá egy amerikai - az elsajátítandó szerepek modelljei közül a művészét sorolja az utolsó helyre, és deklarálja: a Szakterületekre Alapozott Rajztanítási Program (Discipline-Based Art Education, rövidítve: DBAE) elsősorban a műkritikus, az esztéta és a művészettörténész, s csak emellett az alkotóművész mesterségébe avat be. (Clark, Day és Greer, 1987) A több ezer amerikai iskolában, 1988-ban bevezetett, új módszerű rajztanítás tehát nyíltan vállalta, hogy a befogadói magatartás fejlesztését tekinti fő céljának. A határozottan megfogalmazott célrendszerre jól felépíthető az értékelés rendszere is. A jelen munka szerzői sem törekedhettek arra, hogy a vizuális nevelés valamennyi részterületét lefedjék. Válogatnunk kellett, s a választások középpontjában a vizuális nyelvet közlő nyelvként használó, művelt befogadó szerep-modellje vezetett bennünket.

Az egységes rajzpedagógia ideje századunk elején lejárt, akárcsak az egész Európára kiterjedő korstílusoké. Irányzatok vannak, melyeknek országonként más és más tantárgyak csoportja felel meg. Ha azt mondjuk: "rajzi vizsga", voltaképpen egy tantárgycsoport számonkérési módszereiről beszélünk. Hollandiában például textilművészetből, képzőművészetből és kézművességből egyaránt lehet érettségi vizsgát tenni, az új, egy éve kísérletképpen bevezetett érettségi vizsga befogadói része, a műelemző teszt pedig integratív: azonos feladatsort oldanak meg a zenetörténet, a művészettörténet és a fotóművészet tantárgyaiból vizsgázók. Nagy Britanniában alap- és középfokú vizsga van a "képzőművészet és design", illetve a "kézművesség, design és technika" nevet viselő komplex tantárgyakból. Németország számos tartományában, Olaszországban és Franciaországban külön tantárgy a rajz és a művészettörténet, saját vizsgával. Itt a francia gimnáziumokban képzőművészet-esztétikából és filmesztétikából is lehet érettségi vizsgát tenni. A vizsgákhoz a tanárok munkáját segítő központi felkészítő anyagokat adnak ki, a teszteket és feladatokat vizsgaközpontokban írják, és évekig kísérleteznek velük, mielőtt a diákok elé kerülnek.


 

A nemzetközi gyakorlatban a rajzi vizsgáknak két fő típusa ismert: a központilag (állami, illetve tartományi szinten) szabályozott és az iskolakörzet vagy az egyes iskolák által egyénileg kidolgozott vizsga. A diagnosztikus vagy alapvizsgákat rajzból általában helyi szinten dolgozzák ki, az érettséginek megfelelő záróvizsgákat pedig központilag tervezik - bár ez utóbbiaknak is van olyan része, ahol az iskola, a helyi szaktanár beleszólhat a feladatkiadásba. Valamennyi, a vizsgáztatásról tudósító írás kiemeli: a rendszeres, a tanulók tudását országosan tükröző, összemérhető feladatokat tartalmazó nemzeti vizsga egyértelműen használ a tantárgy presztízsének. Hatására nő a központilag finanszírozott taneszközök, tanári segédkönyvek száma és maga a vizsgafolyamat is állandóan termeli az oktatásban is jól felhasználható segédanyagokat, feladatsorokat. A tanári csoportok ("zsűrik") által végzett év végi értékelő munka és az eredmények publikálása, megvitatása rendszeres lehetőséget nyújt a szakmai tapasztalatcserére. Talán ez a felgyorsult ütemű professzionalizálódás az értékelés legközvetlenebb haszna.

Hollandiában 1968-ban született meg az oktatási törvény, amely szabályozta a középfokú képzést lezáró érettségit is. Elvben ekkor vált lehetővé, hogy a szabadon választott tantárgyak közé a három vizuális neveléssel foglalkozó tantárgyból: textil­művészetből, képzőművészetből és kézművességből is lehessen érettségizni nemcsak a mi gimnáziumunknak megfelelő gimnáziumban, de a szakmát is adó középiskolákban is. A több művészeti ágat felölelő vizsga-kínálat eredménye a nagy érdeklődés: átlagosan minden ötödik holland diák érettségizik rajzból. (Kárpáti és Schönau, 1997) 1985-től már valamennyi középiskola-típusban a következő részekből állt a rajzi érettségi:

1. Központilag előírt projekt: elkészítési ideje 28 hét, heti 2 tanóra. Négy - hat alternatíva, téma kötetlen, műfaj és technika lazán behatárolt; vázlatok, tanulmányok, szöveges magyarázat is beadandó.

2. Művészettörténeti és műelemző teszt: központilag készített munkafüzet, gazdagon illusztrálva, nagyrészt színes képekkel. Ábrázoló feladatokat is tartalmaz - pl. " vizuális műelemzés ", terv, skicc készítése. Főleg a 19-20. század anyagából, a tanároknak előre kiadott tételsor és irodalomjegyzék alapján. A munkafüzetek évről évre változnak, a feladatok igen látványosak, szellemesek.

A vizsgafeladatok csoportmunkában, a taneszköz-fejlesztés szabályai szerint készülnek: a projekt témáját és a műelemző tesztet a holland vizsgaközpont, a CITO két rajztanárból hivatásos értékelővé lett szakembere vezetésével, évente változó tagságú, 3 - 4 fős rajztanár-csoport dolgozza ki és próbálja ki a tanév első felében. A tanárok ezért a munkáért heti 4 óra kedvezményt kapnak, s a vizsgákhoz szükséges feladatok háromszorosát készítik el. Tapasztalataik alapján az adott tanév februárjában kialakul az érettségi tematikája, elkészíthetők a munkafüzetek.

A projektet legalább kétfős, de nagyobb településeken három-négyfős, környékbeli rajztanárokból és szaktanácsadókból álló zsűri pontozza, 1-10-ig. A zsűritagok központilag kidolgozott szempontrendszer szerint értékelnek. Széles körben végzett vizsgálatok szerint az értékelők közötti korreláció megfelelő, 65- 75 % közötti. Érdekes, hogy az értékelési szempontok finomítása alig befolyásolja az értékelők közötti korreláció szintjét - az "általános benyomások" alapján hozott ítéletek ugyanolyan jól összecsengenek, mint a vizuális kifejezés egyes elemeit külön minősítő értékelőlapok alkalmazása. A viszonylag szabadon kiadott feladat (pl.: a téma meghatározása, a műfaj és technika választható vagy


 

fordítva) csak igen kis mértékben gátolta a zsürorok közötti egyetértést. A diákok saját tanára is az értékelők között van. A projekt értékelésének továbbfejlesztésére két út kínálkozik: a Központi Vizsgabiztosok alkalmazása (Angliában ez a funkció: a Chief Examiner létezik), akik felülbírálhatják az egy zsűrin belüli kirívóan különböző pontszámokat. A másik megoldás az, hogy a projekteket számmal látják el, és mappákban juttatják el a körzeti központokba, ahol névtelenül bírálják el őket erre a célra szerződtetett szakemberek. Az itt kapott pontszám és a diák saját rajztanára által adott pontszám együtt adná ki a projektre kapott osztályzatot. Ez a rendszer, amely Angliában ugyancsak szoká­sos, sajnos kiiktatja a rajzi érettségi egyik legszimpatikusabb elemét: a konzultációt az értékelő kollégával, a tanár közvetlen megmérettetését, amely azonban inkább tapasztalatcsere, mint vizsga. A harmadik lehetőség, melyet most váltanak valóra, hogy a vizsgaközpont olyan mintafeladat-kollekciót hoz nyilvánosságra, amelyben a jó, közepes és gyenge tanulói munkák egyaránt szerepelnek pontozással és magyarázattal. Az ilyen feladatbankok jelentősége a "puha" kategóriarendszer alapján dolgozó vizuális nevelésben óriási.

Az angol rajzi vizsga, (GCSE in Art and Design) Angliában 1988-ban lépett életbe az a szabályozás, amely megszüntetve az egyetemi tanulmányokra jogosító általános, és a középfokú tanulmányok lezárására szolgáló középiskolai érettségit, létrehozta a GCSE-t (General Certificate of Secondary Education, azaz Középiskolai Általános Érettségi). Ez két szinten, hat fokozatban tehető le, 16 éves kortól tantárgyanként más-más időpontban, az egyetemek vonzáskörzetébe tartozó regionális vizsgabizottságoknál. (Vö. szerk. Mátrai, 1991) A vizsgakövetelmények nyilvánosak, a vizuális nevelés körébe tartozó tantárgyakból például számos vizsga-kézikönyv áll rendelkezésre, minta-feladatokkal, a követelmények illusztrált leírásával, a felkészülés és az értékelés módszereinek bemutatásával.

Angliában a rajzi vizsgának évszázados hagyományai vannak - az első leírások az 1880-as évekből származnak. Már akkor is a Tankerületi Fővizsgáztató és bizottsága előtt - tehát az iskolán kívül - zajlott a vizsga, de a feladatokat szigorúan titokban tartották: csak a helyszínen derült ki, milyen képalkotási problémát kell megoldania a művészeti akadémiákra készülő, házitanítók és vándor piktorok által felkészített jelölteknek. Ma. szinte valamennyi, a vizualitással kapcsolatba hozható foglalkozásra felkészítő felsőoktatási intézmény előírja a rajzi érettségit, bár saját felvételi vizsgájáról sem mond le. Gyakori, hogy a GCSE-re készülő vizsgamunka portfoliója - tehát az ujjgyakorlatokat, vázlatokat, terveket és megoldási variánsokat is tartalmazó, képes-szöveges mappa ­később a művészeti főiskolán a bemutatkozó anyag lesz. A GCSE a képzőművészetet, iparművészetet és designt - tehát a vizuális művészeti és környezetkultúra fontosabb területeit - magába foglaló komplex "rajzi tárgy" teljes anyagát igyekszik felölelni. Olyan összetett feladatcsomagot tartalmaz, amelynek megoldásához művészettörténeti és technikai előtanulmányokra egyaránt szükség lehet. Maga a vizsga általában két részből áll:

1. a növendék egész éves munkáját bemutató kiállítás: grafikai lapokat és festményeket, valamint a tanév során készült plasztikák, építmények és tárgyak fotóit bemutató, szöveges magyarázatokkal ellátott bemutató

2. a GCSE vizsgabizottság által adott vizuális probléma feldolgozása - a fentebb ismertetett portfolió

Az első feladatot az iskolakörzetbe tartozó rajztanárok csoportja bírálja kölcsönösségi alapon, központi irányelvek szerint, a másodikat pedig a GCSE Bizottság


 

szakemberei értékelik. Magát a vizsgát pedig egy nemrég zárult kutatás vizsgálta meg. Az új vizsgatípust rövid, 2 éves próbaszakasz után, 1986-ban vezették be, egy időben a Nemzeti Alaptantervvel - benne a szigetország vizuális nevelésének történetében első, központi rajz / design / kézművesség / technika tantervével. A tapasztalatok, ahogy mondani szokás, vegyesek - a vizsga fogadtatása korántsem olyan egyöntetűen jó, mint Hollandiában.

" A vizsgák előnye, hogy a tanárok sokkal szakszerűbben fogalmazzák meg tanítási módszereiket és tananyagaikat, mint korábban. Az is biztos viszont, hogy az oktatásban egyre nagyobb súllyal szerepelnek azok a műveleték, amelyek a leginkább "vizsga-képesek": az elemző rajz, a technikai fogások, a műelemzés egyszerű módszerei. (...) A tanárok védekező stratégiákat alakítottak ki: azt tanítják, ami pontosan körülírható, jól levezethető és ügyesen számon kérhető.

 A legtöbb tanár, de a diákok is észrevették, hogy a rajzórákon eluralkodik az ortodox szemléletmód, egyre kevesebb a kísérletezés." (Davies, 1992)

A módszer legnagyobb hátránya az, hogy nincs szóbeli megmérettetés. A vizsga első részét jelentő kiállításon munkái mellett ott áll ugyan az ifjú alkotó, de mivel a művek értékelése önmagában is nagyon időigényes, a tanári zsűri nem mindig engedi szóhoz jutni. A második részben általában szerepel műkritika, rövid írásos elemzés, művészeti témájú interjú vagy szabad szöveg egy-egy műalkotásról. Szóbeli vizsgára azonban itt sem kerül sor. Éppen ezért a GCSE alternatívájaként angol rajztanárok egy csoportja az úgynevezett "beszélgető módszert" (conversation method) ajánlja, amelyen a tanévben készült fontosabb munkákat bemutató osztály - kiállítás kapcsán a tanár egyenként találkozik és irányított beszélgetést folytat diákjaival az alkotófolyamatok természetéről, a tanult technikai és esztétikai törvényszerűségekről, de a saját ábrázoló - kifejező ambíciókról, művészeti ízlésről is szó esik. Nem vitás, hogy ez az időigényes, de vonzó módszer nem ad egyértelműen számszerűsíthető eredményt, de a tanár és a diák közötti kommunikációt jelentősen javíthatja. Bírálói szerint ez, a reneszánsz művészeti központok légkörét idéző eljárás inkább pedagógiai módszer, mint a számonkérés eszköze.

Ami a kísérletezést illeti, a vizsgára készülés tanévében - amikor az osztály rajzból vizsgázni akaró tanulóinak többsége már tudja, hogy az év végén megpróbálkozik, s ezért évközi munkáit ennek szellemében készíti - valóban nagyobb súlyt kap a készségfejlesztés, mint a szabad kísérletezés. Ez bizonyosan baj, ha a tanulók zöme a művészpályát választja, de igen hasznos, ha a vizuális kommunikáció köznapi nyelvére lesz majd szüksége. Annyi bizonyos, hogy a tanárcsoportok közös értékelései - a kiállítások megvitatása - az általunk `ismert egyik leghatásosabb és legélvezetesebb továbbképzés Az évenkénti rendszeres közös zsűrizés - nem ritkák a 8-10 fős csoportok sem a nagyobb iskolakörzetekben ­megismertet egymás értékrendjével, bevált módszereivel és újításaival és lehetőséget ad a problémák - például a tanterv aktuális értelmezései, a kerettantervek, tanmenetek, új taneszközök - megvitatására is.

"A német érettségi (Abitur) belső, iskolában szervezett vizsga. A vizsgafeladatokat a tanárok állítják össze, és az értékelést is ők végzik. Ebben részint a tartományonként kiadott központi útmutató segíti őket, részint az a muníció, amit az egyetemi képzés során erre speciálisan kaptak. Az iskola tanáraiból álló vizsgabizottságban a külső kontroll szerepét az elnök játssza. " (Mátrai, 1991, 81. old.) Az érettségi három részből áll: a tanulóknak választaniuk kell vizsgatárgyakat a kötelező tantárgyak közül (ezek tartományonként változnak), majd választania kell bizonyos számú tárgyat a társadalomtudományi, a matematikai és természettudományi és a nyelvi, irodalmi és művészeti blokkból. (Idetartozik a rajz is, és ez sokkal kedvezőtlenebb besorolás, mint a hollandoké, ahol csak a zenével kell "versenyeznie".) Fontos szabály, hogy az érettségire választott tantárgyakból legalább 2 félévet kell tanulni. (Sok rajztanárnak ez az előírás jelenti a biztos kenyeret, hiszen a rajz a legtöbb tartományban csak az alapfokú oktatásban kötelező.)

A német iskolákban a szaktanárok önállóan készítik el a rajzi érettségi tételsorát: a zárthelyi ábrázoló és a szóbeli, műelemzési tételsort valamint a mind elterjedtebb, zárthelyi műelemző tesztet. Akárcsak Magyarországon: van, akinek kihívás, másnak nyűg ez az évről évre ismétlődő feladat. A hagyományos, képzőművészetre orientált rajztanítás ("Kunsterziehung", azaz művészeti nevelés tantárgy-néven) elkötelezettjei szerint az érettségi vizsga egy jó lehetőség a művészeti ismeretek rendezésére, az esztétikai értékrend megalapozására. A felkészülési folyamat itt egyet jelent az " európai kultúrkincs " áttekintésével, a kortárs német irányzatok értékelésével - a művészeti örökség és a kortárs művészeti élet megismerésével. Az érettségi ugyanis egyértelműen befogadásra orientált ­a tesztben, amely nyitott, esszé jellegű kérdéseket és egyszerű ábrázolási feladatokat is tartalmaz, a műelemzés és a művészettörténet tudásanyaga dominál. A szóbeli vizsga pedig a szakirányú egyetemi felvételikre emlékeztet. A másik fontos irányzat, a vizuális kommunikáció (Visuelle Kommunikation) hívei viszont a projekt rendszerű, tehát a holland módszerre vagy a Nemzetközi Érettségi Vizsga rajzi részére (International Baccalaureat) emlékeztető érettségi vizsga bevezetésén dolgoznak.

Nincs tudomásunk arról, hogy az érettségiztetők valamiféle központi szakmai segítséget, továbbképzést kapnának. A háttér - irodalom viszont igen gazdag: a világon Angliában, az Egyesült Államokban és Németországban jelenik meg a legtöbb tanári kézikönyv, segédlet, taneszköz a vizuális nevelés számára. Nagyon jó a múzeumpedagógus - hálózat is - erre a mesterségre egyetemi szakirány készít fel - sőt, a rajztanárt az úgy­nevezett "kultúrpedagógusok " (közművelődési szakemberek) is segítik abban, hogy az iskolán kívül is nívós esztétikai nevelési programokat kínálhasson. Ami tehát magát a rajztanítást illeti, a szakmai segítség adott - de az értékelés, vizsgáztatás területén hiányaik a felkészítés és az eredmények országon belüli összevetése is rendre elmarad. Amilyen magas Európában és az Egyesült Államokban, napjainkban a vizuális nevelés pedagógiai kultúrája, olyan alacsonynak tűnik az értékelési kultúra. Nem véletlen, hogy a rajzpedagógiai kutatás túlnyomó része jelenleg a vizuális képességek fejlődésével foglalkozik, alapvetően a pszichológiából vett eszköztárral.

Tantárgyunk méltó iskolai létének biztosításához folyamatosan igazolni kell, hogy valóban nélkülözhetetlen. Alapvető, az élet minden területén szükséges képességeket fejleszt és az általános műveltség fontos részét képező tudásanyagot, közvetít. A szaktanár számára is fontos visszajelzést adnak az eredmények, hiszen a képzés tartalmát és súlypontjait a fejlesztendő területek pontos ismerete, az elért eredmények számbavétele határozza meg. A magyar alapműveltségi vizsga célja, hogy megfeleljen ennek a kettős feladatnak. Képességtesztekre emlékeztető feladataival bemutatja, hogy a térszemlélet, színérzékelés, szerkezetlátás fontos területein milyen eredményeket ér el a rajztanítás. A szóbeli vizsgán, a tanulói munkák gyűjteménye, a portfolió bemutatásakor a tanulók és a vizsgáztatók a való életet modellező helyzetben találkoznak: a mű közönsége (megrendelője) és alkotója dialógusa folyik. A tervezési műveletektől művészi kifejezésig egy sor tevékenységet magába foglaló, összetett portfolió-feladatok képet adnak a tantárgy sokoldalúságáról, és árnyaltan értékelik a vizuális képességrendszer fejlettségét. Művészettörténet tesztjeink kérdései segítenek a vizuális kultúra történetében való eligazodásban, miközben felmérik, milyen szintű az itt szerzett tudás. Reméljük, ez a vizsga több lesz, mint tudáspróba: hozzájárul tantárgyunk évtizede tartó megújulásához, amely a nemzetközi irányzatok mentén, de hazai sajátosságaink szerint eredményezi a korszerű vizuális nevelés meghonosodását.

Követelmények

ÁLTALÁNOS VIZSGAKÖVETELMÉNYEK

A vizuális kultúra kötelezően választható vizsgatárgy.

A vizuális kultúra vizsga tartalmát a Nemzeti Alaptanterv 5-10. évfolyamára előírt részterületek képezik: a környezetkultúra, vizuális kommunikáció és képzőművészet területéről vett témák és technikák alkotó feldolgozását reprezentáló portfolió (tanulói munkák gyűjteménye), a műelemzés, művészettörténet és népművészet tudásanyagát felölelő teszt és az ábrázolási konvenciók ismeretét és használatát számon kérő rajzi feladatlap.

A kiegészítő/elmélyítő követelmények tartalmát, a vizsgáztatás eszközét és módját, értékelését az iskola határozza meg.

A vizsga három részből áll: szóbeli része a portfolió bemutatása, írásbeli részei a művészettörténet teszt és rajzi feladatlap.

Az írásbeli vizsga a központi feladatbankból összeállított művészettörténet teszt és rajzi feladatlap megoldásával valósul meg.

A feladatlapon és a tesztben kétharmad - egyharmad arányban szerepelnek a Nemzeti Alaptantervben megfogalmazott minimum és minimum feletti követelmények (ez segíti a két követelménycsoport megbízható értékelését). A feladatlapon szereplő feladat­típusok:

- térszemlélet (térérzékelés ' és - ábrázolás ): pl. metszet, két iránypontos perspektíva, rekonstrukció (vetületből térjelölő rajz), alaprajz, műszaki rajz szövegképpel

- ábraalkotás (leírás alapján egyszerű folyamatábra vagy térkép, műszaki jellegű térábrázolás)

- jel-alkotás (kifejező és esztétikus piktogram adott témára, reklámgrafika)

- díszítés vagy feliratozás (két- vagy háromdimenziós ábra kiegészítése dekorációval vagy feliratokkal)

- színkompozíciós feladat (pl. dekoratív felületterv színkontraszttal vagy színharmóniával, funkcionális színhasználat ábra és jel alkotásakor)

A három részes feladatlap megoldására 150 perc (3 X50 perc) áll rendelkezésre. A javítást és az értékelést a szaktanár végzi a megadott javítókulcs és osztályzattá alakító kulcs alapján. A javítást és értékelést a vizsgaelnök ellenőrzi illetve ellenőrizteti.

A tárgy sajátosságait formájában is követő, színes képes művészettörténet tesztben szereplő feladat-típusok:

- Időszakok, korszakok, alkotók, művek, stílusjegyek, műfajok társítása

- Főbb művészettörténeti korszakok rövid ismertetése, utalással a technikákra, megformálási módokra, a jelentésre és a társművészetekre

- Verbális és vizuális műelemző módszerek használata (pl. kimarad: összehasonlító elemzés,

- Szerkezeti, szín- és mozgásvázlat, (kivetített képek elemzése alapján)

- Művészeti információhordozók, helyi és a legnagyobb országos kiállítóhelyek ismerete

A művészettörténeti és műelemző teszt megoldására 60 perc áll rendelkezésre. A javítást és az értékelést a szaktanár végzi a megadott javítókulcs és osztályzattá alakító kulcs alapján. A javítást és értékelést a vizsgaelnök ellenőrzi, illetve ellenőrizteti.

A szóbeli vizsga a portfolió bemutatását tartalmazza.

A portfolióban kizárólag a 9-10. tanév során, a rajzórán készült és a diák által kiválasztott munkák szerepelnek. A portfolió a háromdimenziós munkákat fotó-sorozat ill. videofelvétel vagy tárgyi melléklet formájában is tartalmazhatja.

A portfolióban a Nemzeti Alaptanterv "Vizuális kultúra" műveltségterületében szereplő három részterület közül (Környezetkultúra, Vizuális kommunikáció, képzőművészet) legalább kettőt reprezentáló feladatoknak kell szerepelniük. A munkák tükrözzék a tanuló tervező és elemző tevékenységét, tartalmazzanak legalább két feladathoz vázlatokat és megoldási variációkat, esetleg a megoldás szöveges kommentárját is. A munkák adjanak képet arról, hogy a tanuló milyen információfonásokat használ fel alkotásaihoz.

A szóbeli vizsgán a vizsgaelnök kérdései alapján a tanuló bemutatja, értékeli évközi munkáit. Egy, általa választott műről részletes elemzést ad. Beszámol a feladat megoldása során felhasznált információforrásokról és (különösen a vizuális kommunikáció és környezetkultúra feladatoknál) bemutatja a tervezés és a megoldási változatok kidolgozásának lépéseit. A vizsga lényege annak felmérése, milyen színvonalon képes a tanuló vizuális problémákat feldolgozni, azokra megoldást keresni, elképzeléseit megvalósítani és értékelni.

A szóbeli vizsga időtartama körülbelül 10-15 perc.

A szóbeli vizsga után a vizsgaelnök és a szaktanár áttekinti és a vizsgaközpont által küldött értékelési rendszer alapján pontozással minősíti a portfoliót.


 

 

RÉSZLETES VIZSGAKÖVETELMÉNYEK

A "Vizuális kultúra" műveltségterület tevékenységszerkezete

A részletes követelményrendszer a műveltségterület tartalmi alapjait fogalmazza meg olyan szerkezetben, amely megkönnyíti a helyi programok képzési céljainak és tartalmainak meghatározását. A fejlesztendő képességek és készségek rendszerének felvázolásával érzékeltetni szeretnénk a tantárgyunkban rejlő lehetőségeket, és segítséget adni az alapműveltségi vizsga egyes részeire való felkészítéshez. A vizsga középpontjában a mindennapi életben és számos szakmában is alkalmazható képességek, ismeretek mérése áll. A tananyag tervezése érdekében a három részterületen külön-külön megfogalmazott, összefüggő követelményrendszer megmutatja, hogy a művészeti ismeretek megszerzéséhez és eredményes alkalmazásához különböző, esetenként egészen eltérő utakon is el lehet jutni. Az alapműveltségi vizsga letételéhez természetesen nem szükséges a vizuális kultúra részterületeinek itt bemutatott valamennyi ismeret- és képességelemét teljes körűen elsajátíttatni. Az ábrázolási, kifejezési és a befogadói képességek a tevékenységek egy-egy részterületen is eredményesen fejleszthetők. Ez a három részterület lényeges ismeret- és tevékenységanyagát lefedő, részletes követelményrendszer lehetőséget ad az iskolák számára, hogy igényeikhez, feltételeikhez, hagyományaikhoz igazodó feladatokat fogalmazzanak meg tanterveikben.

A részletes követelményrendszer a vizuális megismerő és alkotó folyamatok ismeretanyagát táblázatos formában, részterületenként az iskolai gyakorlatnak megfelelő tevékenységi formák köré rendezi. Az áttekintő táblázatok és a feladatgyűjtemény segítségével a fejlesztési követelmények szemléletessé és a nemzeti alaptantervben szükségszerűen vázlatosan megfogalmazott tantervi célok konkrétabbá válnak. A táblázatokba rendezett tevékenységformák szervesen illeszkednek a Nemzeti alaptanterv részterületeihez.

Kifejezés, képzőművészet

Grafikai képalkotás

Színes képalkotás

C. Plasztikai formaalkotás

D. Géppel segített képalkotás, kommunikáció (fotográfia, mozgóképalkotás, számítógépes képszerkesztés)

 vizuális kommunikáció:

E. Grafikus kommunikáció

F. Alkalmazott grafikai tervezés

Tárgy és környezetkultúra:

G. Formatervezés, modellezés, tárgyformálás

H Környezettervezés, modellezés~környezetalakítás

 

A vizuális kultúra esztétikai minőségeinek felismerését, elemzését, értelmezését

lehetővé tevő, a történeti stílusok, irányzatok, kiemelkedő művészek és jelentős alkotásaik megismerését lehetővé tevő művészettörténeti ismeretek minden tevékenységformához kapcsolódnak, de követelményeiket külön is megfogalmaztuk. A tantárgy alapját képező alapokat adó domináns tevékenységek tovább tagozódnak a legfontosabb ábrázolási módok, valamint a tanulás alkotói és befogadói folyamatai szerint. A tevékenységszerkezetet és egyben a vizsgaszerkezet logikai felépítését bemutató táblázatban szereplő alapvető ábrázolási módok:

 


 

Imitatív ábrázolások:

Modell utáni mintázás, rajzolás, festés.

Látványra, megfigyelésre épülő megjelenítések.

Forma, szerkezet, szín, tér és felülettanulmányok.

Informatív ábrázolások:

Egyértelmű, az információk átadására készülő vizuális üzenetek.

Értelmező tanulmányok, analízisek.

Magyarázó, tájékoztató illusztrációk.

Térábrázolási rendszerek használatával készült tervek, tervrajzok.

Dekoratív ábrázolások:

Díszítésre, tagolásra alkalmazott grafikai, festői, plasztikai ábrázolások.

Stilizált, egyszerűsített formákból álló ornamensek. (A tárgyalkotó, környezetalakító, látványalakító tevékenységekhez szervesen kötődő, de a tanítási, tanulási gyakorlatban önálló metodikával rendelkező részterület.)

Expresszív ábrázolások:

Emlékképekből, képzetekből, fantáziaképekből összeálló belső képek rögzítése.

A formák, színek, terek, anyagok emocionális tartalmára épülő kompozíciók.

Átírások, újrafogalmazások.

 

Az imitatív, informatív és dekoratív ábrázolási módok táblázatsorai elsősorban a

vizuális kommunikáció valamint a tárgy- és környezetkultúra c. vizsgarész, az expresszív ábrázolási mód táblázatsorai a kifejezés, képzőművészet c. vizsgarész céltartalmait foglalják magukban. A részletes követelményrendszer tevékenységszerkezetét az I. táblázat szemlélteti:

 

 I. táblázat helye : "A Vizuális kultúra műveltségterület tevékenységrendszere"

A továbbiakban részterületenként közöljük a részletes követelményeket. A megismerés, közlés, kifejezés tevékenységrendszereihez kapcsolódó minimális követelményeket a táblázat oszlopaiban aláhúzással jelöltük.

Kifejezés, képzőművészet

A kifejezés, képzőművészet tantárgyrész a képalakító és képelemző gyakorlatra épül. A vizuális alkotó és befogadó képességek a gondolatok, elképzelések, tapasztalatok, megfigyelések képi, plasztikai rögzítése során fejlődnek. A tanulók alkotásai a képzéstől függetlenül is sok értéket, eredetiséget, expresszivitást mutatnak, de a kifejezés ereje, szépsége és hitele nagymértékben függ a vizuális nyelvhasználat fejlettségétől.

A képzetekben gazdag képalkotó gondolkodás a vizuális emlékezetre és a képformáló, anyagformáló tapasztalatokra támaszkodik. A valóság rajzolás, festés, mintázás, modellezés során megfigyelt, tehát tartósan rögzített emlékképei válnak a fantáziaképek, képzettársítások, modellalkotások és a jelteremtés alapjává. Az elemző, értelmező, ábrázoló műveletekben szerzett jártasság, gyakorlottság megszerzésével pedig a tanulók eljuthatnak az érzelmek, gondolatok, vélemények, asszociációk kifejezéséhez, egyéni elképzeléseik, terveik megvalósításához.

A vizsga feladata annak megállapítása, hogy a tanuló a megfigyelő, elemző, értelmező, ábrázoló és kifejező készségeit és képességeit milyen szinten képes alkalmazni az alkotó és elemző műveletek során. Feltárja a figyelem irányultságát, a képalkotás eszközeit, célját, folyamatát, és ezek minőségeit.

A részletes követelményrendszer a műveltségi részterületre jellemző tevékenységek, és témakörök szerint rendezi az ismeretanyagot. A táblázatok oszlopai az alkalmazott ábrázolási módokat, folyamatokat alkotói és befogadói műveletekre és ismeretekre tagolják. Az alkotói műveletekhez tartozó oszlopok tartalmazzák a képalkotó képességrendszert felépítő ábrázolási konvenciók, anyagok, technikák, műfajok, eljárások, kifejezőeszközök, kompozíciós módok ismereteit és tevékenységeit, valamint a tapasztalatok, érzelmek sűrítésének, válogatásának, rendezésének, értelmes közlésének, absztrahálásának lépéseit a következő csoportosításban:

- Témák, tartalmak: a látvány és a képszerű közlés kapcsolatának meghatározása. Jellemző kreatív tervező és kivitelező cselekvések.

- Technikák: a leggyakrabban használt és variált anyagok, eszközök, eljárások és a szükséges technikai előtanulmányok.

- Vizuális nyelv: a kifejező és közlő nyelv alapelemeiként funkcionáló műfajokhoz és kompozíciós formákhoz kapcsolódó képalkotó és kifejezőeszközök, komponálási módok.

A befogadói műveleteket ismertető oszlopok tartalmazzák az embert körülvevő világ, a természet- látványai és a képi közlések elemzéséhez értelmezéséhez szükséges műveleteket, alapismereteket. A látás által vezérelt érzéki, pl.: anyaghoz, térhez, formához, fényhez, színhez kötődő tapasztalatok megszerzésének módjait a következő csoportosításban:

- Látványelemzés: a vizuális problémák felismerése. A látvány logikájának, összetevőinek feltárása. Analízisen alapuló értelmezések rendezések.

- Műelemzés: a kifejezési tartalmak, kifejezési eszközök, technikai megoldások előképei, mintái. A művészeti ágazatok képalkotó folyamatai, műfajai, egyedi megoldásai, eljárásai. Saját és a társak munkáinak, alkotásainak megfigyelése, elemzése, értelmezése, értékelése.

Az így kialakított struktúra jól definiálja a képi kifejezésekhez szükséges alkotói és befogadói képességek karakterét, összetettségét, tartalmi változatosságát. Egyúttal lehetővé teszi e képességcsoportok a tanulói teljesítményeken keresztül történő megragadását, elemzését, értékelését, összevetését. A részletes követelményeket a 2. táblázat tartalmazza.

- 2. táblázat helye (A kifejezés. képzőművészet részletes követelmén,

Vizuális kommunikáció

Ez a tantárgyrész a sikeres és hatékony vizuális kommunikáció képességét alapozza meg. Fejleszti az elemző, tervező, konstruáló, rekonstruáló készségeket és az információt


 

megbecsülő, azt kritikusan szemlélő és felhasználó magatartásra nevel. A vizuális kommunikáció alapműveltségi vizsga a különböző ismeretek, információk képi úton való közlésére, vizuális jelentések és jelzésrendszerek felismerésére épül. Az információátadás jelek, jelsorozatok segítségével történik. A jelek lehetnek képszerű, stilizált vagy szimbolikus jelek. Az információátadás képi úton történik, melyet jelek, jelsorozatok hordoznak. A jelek lehetnek képszerű, stilizált vagy szimbolikus jelek. A jelentést hordozó eszköz a kép, melyet a befogadó látás útján érzékel és szociális-kommunikatív (szociokulturális) szintjének függvényében értelmez (dekódol). A közlések, üzenetek területei:

- személyközi (egyes emberek közötti)

- közösségi ( tömegkommunikáció)

A közlések céljai:

- elemző, tervező tájékoztató

- utasító

- befolyásoló - expresszív

A közlések típusai: - közvetlen - emberek közötti (metakommunikáció): gesztusok, tetoválás, testfestés,

ruha, body-art, színház, stb. ~ - közvetett - rögzített új médiumok által közvetített (fotó, film) két - és háromdimenziós valamint színes közlések, pl.: grafikus kommunikáció, ornamentika informatív és dekoratív tartalommal

A közlések formái:

- jelek

- jelrendszerek

- ábrázolási módok

- szabályvezérelt képi megfogalmazások

- 3. táblázat helye (A vizuális kommunikáció részletes követelmén)

A tantárgyrész értékelésekor célunk a vizuális kommunikációban való jártasság mérése, a konstruáló képesség, analizáló-készség, rekonstrukciós képesség értékelése; a térszemlélet és térérzékelés és térábrázolás fejlettségi szintjének vizsgálata volt. Az alapműveltségi vizsga feladatai számon kérik a jártasságot az ábraalkotásban, a jelalkotásban, a számítógéppel segített ábrázolás vizuális kommunikációt segítő eljárásaiban is.

A vizuális kommunikáció mellékelt táblázata három fő részre tagolódik:

- grafikus kommunikáció

- informatív ábrázolások - dekoratív ábrázolások - alkalmazott grafikai tervezés

- az ábrázolási módok kombinatív használata

Ezek a fő területek a tantárgyrészen belül, tovább tagolhatók az alkotás és a befogadás célú tevékenységekre.

Környezetkultúra

A "környezetkultúra" tantárgyrész tanításának célja:

- a tárgyak, eszközök, épületek rendeltetésének és jelentésének megismertetése, - a célszerű emberi tevékenység, a környezetalakítás, a munkakultúra, alapjainak elsajátítása,

- a kultúrát és a természeti környezetet megbecsülő magatartás kialakítása,

- a mesterséges környezetben otthonosan mozgó, jól tájékozódó, a tárgyakat szakszerűen használó, tudatos fogyasztói döntésekre képes fiatalok nevelése.

A "környezetkultúra" elsősorban a funkcionális jelentéssel és dekorativitással, (míg a képzőművészet az esztétikai, a vizuális kommunikáció pedig a szociális - kommunikatív jelentéssel, más felfogás szerint az objektív jelentéssel[10]) járul hozzá a látható világ kulturális értelmezéséhez.

A tantárgyrész jellemzője, hogy az ismeretek és képességek alap-, és emelt szinten egyaránt jelen vannak. A minimum és a minimum feletti követelmények a feladatok műveleti szintjében válnak el.

A környezetkultúra tantárgyrész alkotó jellegű feladatainak ideális formája a projekt feladat, hiszen az iparművészekhez, mérnökökhöz hasonlóan tervezünk tárgyakat, épületeket. A munkafolyamat ebből adódóan többféle lehet. Az egyikben az intuitív, kézműves munkában a feladat-meghatározást rögtön az elkészítés követi. A másik eljárás menete a probléma meghatározását követő tudatos tervezés, majd a kivitelezés. Mindkét módszer esetében értékeléssel zárunk. A portfolió összeállítása során az alábbi speciális szempontok figyelembevételét javasoljuk.

A környezetkultúra tantárgyrész a kutatások jelenlegi állása alapján három nagyobb képességcsoport fejlesztéséhez járul hozzá: a tárgyalkotó részképességek (a helyzetfelismerő-, a tájékozódó-, a tervező-, a konstruáló-, és az ítélőképesség) a kommunikációs képességek (a közérthetőség, a komplexitás, és a kommunikáció biztonsága), valamint bizonyos ismeretek (a felhasználó ember fogyasztói igényeire, az anyagra-szerkezetre és az esztétika ismeretekre vonatkozó ismeretek) fejlesztéséhez. Mivel a kommunikációs képességek (beszéd, írás, olvasás, rajzolás, mintázás, stb.) más tantárgyak, illetve tantárgyrészek esetén központi helyet foglalnak el, ezért a környezetkultúra tanítása esetében elsősorban az alkotóképesség fejlesztésére kell helyezni a hangsúlyt. A tárgyalkotásnál az alkotófolyamat minden része nélkülözhetetlen, de kiemelkedő a konstruálás, amikor a tanuló a megfelelő anyagokból elkészíti a munkát. E meggondolásokból adódóan azt javasoljuk, hogy az év közben végzett munkák közül olyant válasszunk, ami jellemző a tanulóra, jó minőségű és ezek mellett

- a kész munka mellett bemutatja az alkotófolyamat menetét;

- bemutatja a tanuló tárgyalkotó és kommunikációs képességét, ismereteit;

- tartalmaz funkcionális (hasznos) és dekoratív (kifejező) jellegű megoldást;

- bemutatja a tanuló térbeli modellező, ábrázoló, íráskészségét, és színérzékét.

A környezetkultúra tantárgyrész csak egy hosszabb alkotófolyamatban tudja igazán kifejteni fejlesztő hatását. A rövid (5-30 perces) rajzi - írásbeli vizsga tehát csak egy-egy részösszetevő ellenőrzésére alkalmas. Ezek a kontextusukból kiragadott feladatok ilyenformán csak bizonyos, az alábbi, 4. táblázatunkban közölt képességstruktúra egyes alkotó részképességeinek ellenőrzésére, és bizonyos ismeretek, összefüggések meglétére világítanak rá, úgymint:

Általános tárgyalkotó képesség

Tárgyalkotó részképességek

- helyzetfelismerő és feladatértelmező képesség, - tájékozódó képesség,

- tervezőképesség, - konstruáló képesség, - ítélőképesség,

Kommunikációs képességek - közérthetőség,

- komplexitás,

- kommunikáció biztonsága

Ismeretek - a felhasználó ember fogyasztói igényei, - anyag-szerkezet,

- esztétika ismeretek.

- 4. táblázat helye ~A környezetkultúra részletes követelmései)

Művészettörténet és műalkotások elemzése

A tantárgyrész s így a vizsga a vizuális befogadás jellemzőire épül. A vizuális befogadás a vizuális nevelésben a vizuális kultúra jelentős alkotásainak (kép, szobor, mozgókép, tárgy, környezet) élményszerű megismerését, feldolgozását értjük befogadás alatt. A befogadó tanuló a művek átélése során személyiségét pozitív irányba alakító élményhez jut, és ismereteit gyarapítja a képi-plasztikai köntösben megjelenő művészi információkkal. A műalkotásban testet öltött eszközhasználati és formanyelvi tudnivalók inspirációul szolgálhatnak a vizuális alkotáshoz. A befogadás a vizuális nevelés legtöbb területén létrejöhet, kiemelt pedagógiai feladata van a műelemzés gyakorlatában, a művészettörténet, népművészet oktatása során valamint a múzeumpedagógia területén.


 

- 5. táblázat helye ~A művészettörténet és műalkotások elemzése részletes követelményei)

A műalkotások befogadása a vizuális nevelés gyakorlatában kétféle (gyakran összekapcsolódó) formában történik. Az ábrázoló, kifejező, kommunikatív és tárgyalkotó tevékenység során a vizuális problémák felvetéséhez, megértetéséhez és megoldásához a tanulók a tanár segítségével, vagy önállóan műelemzést, végeznek. Ekkor a művészettudomány szinkron szemlélete, módszere érvényesül. A műveket az általános tartalmi és formai jellemzők, összefüggések szempontjaiból vizsgálják, á vizuális nyelv-, anyag- és eszközhasználat példaértékű megoldásaiként tanulmányozzák.

A műalkotások másik megközelítése a diakron szemléletű művészettörténet. Ebben az esetben a kor jellemzőiből kiindulva - a többi művészeti és társadalomtudományi tantárgyakban tanultakat integrálva - ismerik meg a tanulók legfontosabb művészeti témákat, tartalmakat, s dolgozzák fel a különböző művészeti ágak, műfajok stílusjegyeit, megformálásuk jellemzőit, valamint az adott kor legfontosabb alkotóit és alkotásait. A művészettörténet órák során a műalkotásokat, mint a stílus, korszak jellegzetes alkotásait elemzik, amelyek jellemző tulajdonságai egyben az adott kor kulturális és művészi sajátságaira is fényt vetnek.

Mindkét megközelítésben a műalkotással, mint az ember által létrehozott egyik legösszetettebb információ- és élményforrással találkoznak a tanulók. Azonban míg a műelemzés folyamán elsősorban a vizuális nyelv elemző használatát, a művészettörténeti képzés során a kultúra és benne a művészet történetéről szerzett ismereteket kérjük számon. A kétféle megközelítési mód egymásra épül, s mindennapi élet műélvező gyakorlatában lényegében eggyé válik.

A VIZSGÁZTATÁS ESZKÖZEI ÉS MÓDSZEREI

Szóbeli vizsga: a portfolió

A portfolió az általános vizsgakövetelményeknek megfelelően a helyi pedagógiai program, a jellemző alkotó tevékenységek és a feldolgozott témakörök figyelembevételével kiválasztott tanulói munkákat tartalmazza. A portfolióba kerülhetnek még a vizuális gondolkodást nyomon követő, a tevékenységek komplexitását bemutató technikai és formai kísérletek, előtanulmányok, kompozíciós vázlatok, variációk, kutatási anyagok, felhasználási tervek, munkanaplók is. A részletes követelményrendszer ismeretanyagának belső szerkezetét feltérképező, fentebb közölt táblázatok nem az ismeret-centrikus számonkérés céljait szolgálják, hanem az ágazatok, témakörök, anyagok, eljárások és a vizuális nyelvhasználat alapeseteinek felsorolásával segítik a személyre szabott feladatválasztásokat és az értékelés folyamatát. Hasonlóan alakíthatóak, formálhatóak, testre szabhatóak a modellként közölt mintafeladatok is. Egy-egy témához számos konkrét, csak az adott iskolában megfogalmazható feladat vagy feladatkombináció kapcsolódhat.

17


 

KIFEJEZÉS, KÉPZŐMŰVÉSZET

A képalkotó folyamat vizuális logikájához, a feladattípusokban megfogalmazódó problémákhoz és a tanulók egyéni sajátosságaihoz igazodva, a portfolió értékelése a következő részekből épülhet fel.

Anyagismeret, anyaghasználat: az anyagszerűség érzékeltetésének, az anyagi jellemzők felismerésének, valamint a rajzi, plasztikai, festői eszközök, anyagok használati módjának értékelése. A következőkben - mintaként - közöljük, hogyan lehet elkülöníteni az egyes szinteket jelző pontértékeket. A későbbiekben, a többi részterület ismertetésekor erre már nem térünk ki, csak az egyes kritériumokhoz rendelhető minimális és maximális pontértékeket jelezzük.

Pontértékek: 1 pont: Nem érzi a felhasznált anyagok természetét, lényegét. Az anyagok tulajdonságairól és a megmunkálás műveleteiről nem rendelkezik elégséges ismeretekkel.

2 pont: A műveleteket ismeri, de a feladat megoldásához szükséges kitartás és elmélyültség az életkorhoz képest kevés.

3 pont: Megfelelően használja az anyagot. Az alkalmazott eljárásokat, technikákat ismeri, de az alkalmazásuk mechanikus. Önálló megoldásokra nem vállalkozik.

4 pont: Jól használja az anyagot. Ráérzett a felhasznált anyagok jellemző tulajdonságaira, lehetőségeire.

S pont: Az anyag fizikai tulajdonságait, formálhatóságának lehetőségeit önálló megoldásokat alkalmazva, a kifejezés szolgálatában hasznosítja.

Formaalakítás, formaismeret: a formakarakterek, forma-arányok, és forma­

kapcsolatok felfedezésének, alakításának, torzításának, valamint az anyag - forma szerkezet - felület - fény közötti kapcsolatrendszerek érzékeltetésének értékelése.

Pontértékek:

1 pont: Nem tudja megragadni a formák jellegzetes arányait, karakterét. Nem tud a funkciónak megfelelő formát, formakapcsolatokat létrehozni.

2 pont: Ráérez a forma egy-egy jellemvonására, egy-egy formakapcsolatra, de a megfigyelés tartóssága, irányultsága az életkornak nem megfelelő.

3 pont: Meg tudja "szerkeszteni" a formák arányait és karakterét, de a formák sematikusak, a részformák kapcsolata bizonytalan.

4 pont: Az arányok és a karakter mellett érzékeltetni tudja a szerkezeti összefüggéseket, kapcsolatokat.

5 pont: Érzékenyen képes megjeleníteni a forma jellemző elemeit. Képes létrehozni a forma, a fény és a felület összhangját.

Térépítés, téralakítás: térkapcsolatok, formakapcsolatok megtalálásának, valamint a vizuális nyelv ismeretére épülő logikus plasztikai, grafikai, festői, térképzés, téralakítás minőségének értékelése.

Pontértékek

1 pont: Az alkalmazott anyagokkal, kifejezőeszközökkel nem tud teret, térhatást létrehozni.

2 pont: Ráérez néhány, térhatást keltő elemre és spontán, véletlenszerű térhatást létrehoz. A térbeli kapcsolatokat bizonytalanul fogalmazza meg.

18


 

3 pont: Pozitív és negatív formákkal képes forma- és térkombinációkat mechanikusan

létrehozni. 4 pont: Képes a térrétegek összekapcsolására, változatos térszerkezetek, térkapcsolatok létrehozására.

5 pont: A formák térbeliségét, téri viszonyait, tér és a nézőpont kapcsolatát, kiváló térszemlélettel tudja megjeleníteni.

Színhasználat, színérzékenység: színek, színkontrasztok, színharmóniák kompozíciós szerepét, emocionális tartalmát felismerő, kifejező színhasználat értékelése. Pontértékek:

1 pont: Nem ismeri fel a fény, forma és színkapcsolatokat, kontrasztokat. Ösztönösen

alkalmaz telített színeket.

2 pont: Ráérez a tónusokban rejlő kontrasztlehetőségekre, de színhasználata nem tudatos, és a színárnyalatok helyes kikeverésére nem képes.

3 pont: Tudatosan használ kontrasztokat, a tizenkettes színkör tört és derített színárnyalatait is alkalmazza,

4 pont: Érzékenyen keresi az élénk és a tört színek közötti kapcsolatokat, összefüggéseket. Faktúra és felületalakításokkal kísérletezik.

5 pont: Egyéni módon, megfigyeléseit, élményeit kamatoztatva széles színskálát alkalmaz alkotásain.

Komponálás, egyensúlyteremtés: a képi tér felépítését, a képi kifejezési eszközök összhangját, a kompozícióba rendezett látvány szerkezetét, és az egyensúlyteremtés módjait értékeljük.

Pontértékek: 1 pont: Nem tudja az alakokat, formákat a képmezőn, a képi térben megfelelően

elhelyezni. A képben zavaró disszonancia van.

2 pont: A rendteremtés szándéka megvan, ösztönösen képes egy-egy formát hangsúlyozni.

3 pont: A képi elemek, kifejezőeszközök között egyensúlyt tud teremteni. Figyel a belső arányokra, felépítésre.

4 pont: A képi elemeket tudatosan, a tartalmi jelentéshez igazodva, alá tudja rendelni egymásnak. Figyel a rész és az egész kapcsolatára.

S pont: A néző figyelmét a kifejezési szándéknak megfelelően, a tartalomnak megfelelően alkalmazott kifejezőeszközökkel, a képi lényegre tudja irányítani, vezetni.

Egyéni kifejezőerő: az egyéni, eredeti meglátásokat, véleményeket, az emocionális tartalmak megjelenését, valamint a belső képekre, képzetekre épülő alkotó képzelet gazdagságát értékeljük a forma, tér és színalakításokban, kompozíciós megoldásokban. Pontértékek:

1 pont: Bátortalan, sablonos ábrázolás. Nem tudja elképzeléseit kifejezni.

2 pont: Érzések, gondolatok bizonytalan kifejezése. Részeredmények elérése.

3 pont: A tanult ismeretek reproduktív alkalmazása. Határozott, de nem önálló megoldások.

4 pont: Egyéni, önálló megoldások. Képes a belső érzések és a kifejezőeszközök használatának szinkronba hozására.

. ..

19


 

5 pont: A tanultakat, a feladatot képes önállóan továbbgondolni, a személyes meglátásait kreatív módon kifejezni.

Látványelemzés, műelemzés: a tanuló saját alkotásainak bemutatása, értékelése, elemzése során a képi tartalmak és jelentésrétegek vizuális logikára, a vizuális nyelv ismeretére támaszkodó feltárásának, értelmezésének értékelése.

Pontértékek: 1 pont: Nem tudja bemutatni az alkotásokhoz felhasznált anyagokat, eszközöket és ezek használatának módjait. Nem érti a formák, a színek, a terek és a képi tartalom, a képi szerkezet közötti összefüggéseket.

2 pont: Ismeri a felhasznált anyagokat, eljárásokat, technikákat. Ismerteti az alkotás legfontosabb funkcióit, a szín, forma és téralakítás jellemző karaktervonásait.

3 pont: Ismerteti az anyaghasználat jellemző fogásait. Be tudja mutatni a formaalkotás, a téralakítás és a színhasználat legfontosabb formanyelvi jellemzőit.

4 pont: Bemutatja az anyag, a forma, a szín és a téralakítás kompozíciós szerepét. Alapismereteit jól, önállóan alkalmazza.

5 pont: Elemzi a tartalom és az alkalmazott kompozíciós megoldások, formanyelvi jellemzők összefüggéseit. Ismeri az alkalmazott anyag és technika lehetőségeit. Képes különféle kompozíciók összehasonlítására, azonosságok és különbségek megtalálására.

Az értékelés, és osztályzattá alakítás a fenti alapelvek szerint összeállított pontozólap segítségével történik. A pontozólapon, a bemutatott portfolióhoz értelemszerűen alkalmazkodva, csak a szükséges sorokat és oszlopokat kell kitölteni. Az elért pontszámot átlagolással kell osztályzattá alakítani.

kifejezés, képzöművészet 

Anyaghasználat

 

Formaalakitás

 

Téralakítás

 

Színhasználat

 

Kompozíció

 

Egyéni kifejezőerő-

Saját alkotás elemzése

Osztályzat

GrafikaiKépalkotás

 

 

 

 

 

 

 

 

Színes Képalkotás

 

 

 

 

 

 

 

 

Plasztikai Formaalkotás

 

 

 

 

 

 

 

 

Géppel segített Képalkotás

 

 

 

 

 

 

 

 

Összesítés

 

 

 

 

 

 

 

 

 

VIZUÁLIS KOMMUNIKÁCIÓ

Az egyes feladatoknál, feladattípusoknál a feladat jellegéből következően más-más értékelési szempontokat vettünk figyelembe. (Az ilyen, konkrét feladatokhoz kapcsolódó értékelési szempontok közül a Feladatok c. részben mutatunk be néhányat.) Az alábbiakat általános követelményeknek tekintjük, és 1- ponttal minősítjük:

- az ábrázolási konvenciók helyes alkalmazása


 

- rajzi pontosság a szerkesztéseknél - áttekinthető vázlat

- képi gondolkodás folyamatának bemutatása vázlaton, az ötlettől a megvalósulásig - ötletgazdagság

- a kompozíció színvonala

- eszközhasználat, technikai felkészültség - a kivitelezés esztétikai színvonala

- magyarázó szöveg pontossága, információ-tartalma (portfolió feladatoknál) '(

KÖRNYEZETKULTÚRA

A környezetkultúra portfolió feladatok részei: 1. A kész munka

2. A munkanapló

- A probléma, vagy feladat 2-3 mondatos leírása, ha kell illusztrálása

- A tájékozódás (terepmunka, szakirodalom, vélemények) dokumentumai - A vázlatok, és a kész tervrajzok, látszati ábrákban

- műszaki rajzok, írásos megjegyzésekkel, anyag- és színmintákkal és térbeli modell, ha kell a megértéshez

- Az elkészült munka 4-5 mondatos írásos értékelése, (ami majd kiegészül a szóbeli vizsgán elhangzó értékeléssel).

A környezetkultúra tantárgyrész értékelésekor az évközi feladat, annak munkanaplója, valamint a tanuló szóbeli felelete alapján elsősorban a alkotótevékenység színvonalát, valamint a tervezésheg szükséges ismeretek meglétét, árnyaltságát kell figyelembe venni az osztályzat kialakításánál. A kommunikációs és kifejező képességeket (vizuális közlő, kifejező, továbbá a verbális készség) a többi részterületnél és vizsgamódszernél már úgyis figyelembe veszi a vizsgáztató.

Az alkotófolyamat valamilyen feladatból, vagy egy létező problémából indul ki. Az első lépés a feladat, illetve a probléma megértése, illetve megfogalmazása, lehetőleg írásban, hogy értékelhető legyen. A második értékelendő lépés a tervezés, ami során azt nézzük, hogy a tanuló gyűjtött-e analógiákat és talált-e valami inspirációt, mennyi és milyen eredeti ötletet vetett fel, mekkora a fantáziája. A terv véglegesítése során a diák mennyire képes az ötletek közül céltudatos gondolkodással kiválasztani a legjobbat és milyen szinten tudja azt bemutatni. A terv elkészítése a központi része az alkotófolyamatnak. Itt azt értékeljük, hogy milyen szinten képes, a tanuló megvalósítani elképzelését; milyen szinten birkózik meg azzal a feladattal, hogy 'tervét valós méretben készíti el, valódi anyagokból, a tervnek megfelelő szerkezet, forma ténylegesen megfelel-e a célnak és az elképzelt technológiát képes-e alkalmazni, illetve a felmerülő problémák hatására mennyire jó kompromisszumot köt. A tanulói teljesítmény elbírálásakor figyelembe kell venni a teljes alkotófolyamat során állandóan jelenlévő ítélőképességet, hogy az egyes döntéspontoknál milyen ízléssel és tudással választott a lehetséges megoldások közül.

A környezetkultúra tantárgyrész portfoliójába bekerülhetnek alkotói (tervezéssel, tárgykészítéssel megoldható) és befogadói (a fogyasztói nevelés körébe tartozó, kutatással, elemzéssel megoldható) feladatok is. Az alkotói típusú feladatoknál értékelésnél tehát az alábbi szempontokat javasoljuk figyelembe venni:

Probléma-felismerő vagy feladatértelmező képesség 1 - 5 pont

- Tervezőképesség (megfogalmazás, fantázia, céltudatosság) 1- 5 pont

Konstruáló képesség (anyag, alakítás, szerkezet, forma) 1 - 15 pont

- Ítélőképesség (az igény és a lehetőség mérlegelése) 1 - 5 pont

- Összesen 1 - 40 pont

A befogadói típusú feladatok értékelésekor a fogyasztói nevelési feladatokat minősítjük. Az építészet, az iparművészet és a népművészet a művészettörténet témaköreiben egyaránt szerepelhetnek ilyenek. Elvárható, hogy a tanulók ne csak ízlésítéletet tudjanak hozni, hanem néhány szempont szerint tudatosan is véleményt tudjanak formálni egy árucikkről, tárgyról, épületről. Az értékelésnél a vizsgált objektum értéke (rendeltetésszerűsége, jelentéstartalma, anyaga - szerkezete - technológiája, megfelelése a felhasználó speciális igényeinek) és ellenértéke, azaz ára közötti összefüggés felismerését, igazságát és mélységét mérjük.

Leírás (a jellemző tulajdonságok felismerése, megfogalmazása) 1 - 5

Elemzés (a jellemző tulajdonságok csoportosítása, összehasonlítása) 1 - 5 -

Ítélet (az érték és az ellenérték mérlegelése alapján) 1 - 5 -

Összpontszám ~15

Irásbeli vizsga: a rajzi és művészettörténeti feladatlap

A rajzi feladatlap

Az 1999 tavaszán kipróbált rajzi feladatlap feladatai közül az első három a térszemlélet, mint összetett képességcsoport fejlettségének mérésére szolgál. A feladatok részei egy iskolai használatra szánt, komplex (tehát rajzpedagógiai és pszichológiai mérőeszközökben található problémákat egyaránt tartalmazó) tesztnek. Ez a mérőeszköz a

14 és l6 éves korosztály számára alternatív tesztváltozatban készült, melyek mindegyike  tizenkét  feladatból áll. Az alapműveltségi vizsga 1999 tavaszán lefolytatott  próbaméréseiben használt feladatlapok egy-egy változatába ebből a terjedelmi korlátok miatt csak három-három feladat kerülhetett be. Korábban Magyarországon tudomásunk szerint nem használtak rajzi vizsgáztatásra pedagógiai szempontokat is agyelembe vevő képességtestet, így mérőeszközünknek közvetlen előképe nincs.

 

A tesztek feladatainak készítésekor és sorba rendezésekor a tantervi követelmények készség-, és képességelemeire, a tanítási gyakorlatban használt feladattípusokra, a  kapcsolódó pszichometriai irodalomra, ill. tesztekre, valamint a közelmúlt faktoranalitikus kutatásaira támaszkodtunk. Régóta elfogadott, hogy a vizuális téri képesség, mint a vizuális

téri információ feldolgozásának általános képessége különálló intelligenciafaktor. Ez a képesség nem más, mint a tárgyak egymáshoz viszonyított elhelyezkedéséről való tudomásunk, és az a képességünk és készségünk, hogy ezt a tudást mentális és fizikai problémák megoldására fordítsuk. Ezen az általános képességen belül elkülöníthető a képi közegben érvényesülő téri eredetű, másodlagos vizuális információk feldolgozásának képessége, melyet vizuális képi gondolkodásnak is lehet nevezni. Ezek a képességek a látótérben való keresésre, a tárgyak formájának, alakjának, téri helyének, mint vizuálisan


 

észlelteknek felfogására, ezen formákról, alakokról, helyzetekről való mentális reprezentáció kialakítására, és ezen reprezentációk mentális manipulálására szolgálnak. A vizuális téri képesség úgy írható le, mint a téri ingerek kódolásával, felidézésével, összehasonlításával, és átalakításával kapcsolatos egymással összefüggő képességek sora.

A térszemléletet a téri vizuális információ kódolásának, valamint a konkrét téri szituációt mellőző, de látványhoz kötődő, téri viszonylatokat magában hordozó problémák döntően percepciós és képzeleti szinten történő kezelésének ill. ezek ábrázolásának képesség-rendszereként fogjuk fel. (Mélység- és alakviszonyok és/vagy helyzetek felismerése és/vagy elképzelése és/vagy bennük való eligazodás . műveletei.) A műveletekkel leírható kompetencia, melyet köznapi nyelven "térszemlélet"-nek szokás hívni, az iskolai tanítási-tanulási folyamat során egy bizonyos életkorig (a legtöbb szerző szerint 15-16 éves korig) fejleszthető. A térbeli feladatok megoldásakor az észleleti (perceptív), és a képzeleti műveletek mellett a kognitív stílustól és a feladattól függően fogalmi műveleteket is végzünk.

A közelmúlt kutatásai az általános vizuális képességen belül több részképességre is rámutattak és két vagy többfaktoros képességmodelleket állítottak föl A kétfaktoros modellekben az egyes részképességeket megjelenítő faktoranalízis módszerével két feladattípus különíthető el. Az egyikben testeket kell képzeletben forgatni, manipulálni, a másikban egy vizuális mintán belül kell meghatározni az elemek kapcsolatát, illetve azt biztonságosan fel kell ismerni akkor is, ha a vizuális környezet (pl. a háttér) megváltozik. Egy másik kétfaktoros modellben kétféle alapvető téri gondolkodási képességet írnak le: a vizuális képzeletit (vizualizáció) és a téri orientációs képességet (orientáció). Az orientáció magába foglalja az elemek elrendezésének a felfogását egy ingermintán belül és a megváltozott orientáció össze nem keverését a téri konfigurációban. A vizualizációs faktort azok a tesztek súlyozzák, amelyekben képzeletben kell manipulálni, mozgatni, elforgatni, megcsavarni, vagy megfordítani a képileg bemutatott tárgyakat.

A fentiekhez hasonlóan tesztünk feladatait mi is két képességfaktorba soroljuk be, tehát két részképességet feltételezünk. Ez a két faktor: a felismerés (rekogníció) és a manipuláció. A felismerés (rekogníció) során a jellemző mentális tevékenységek itt a látvány egészének befogadásával összefüggő folyamatok. A vizuális célja lehet a látvány egészének értelmezése (globalitás vagy egészlegesség), vagy az egészleges élménytől való függetlenedés. A lényeg a vizuális rendszer felismerése, egy szemléleti kép konstruálása, a belső megjelenítés. Azonosításról van szó: a vizuális minta és a belső sémák azonosításának összefüggő, egymáshoz kapcsolódó folyamatairól. A képi-képzeleti kép megalkotása során analitikus és szintetikus körfolyamatok zajlanak. Ezt a faktort észlelési ciklusnak is lehetne nevezni. (Idetartoznak például az egyszerű felismerési feladatok, vagy azok, amelyekben a megváltozott helyzetű vizuális minta felismerése a feladat, valamint a rejtett ábra típusú feladatok is.)

A manipuláció olyan mentális tevékenység, amelyben a képzeleti munka dominál. (A képzelet természetesen minden térszemlélettel kapcsolatos képességben szerepet játszik, de itt jelentősége igen nagy.) Itt csak a kezdeti és/vagy végső állapot adataira támaszkodhatunk. (A tesztben egy tárgy képét látom, ezt képzeletben kell elforgatnom és felidéznem "lelki szemeim előtt" a tárgy másik nézetének képét.) Ez a faktor leginkább a "vizualizációnak" felel meg. Itt alakzatok, testek képzeleti transzformációjáról, (átalakításáról), "mozgatásáról", belső megjelenítéssel (úgynevezett mentális reprezentációval) való műveletek végzéséről, a képzeleti kép módosításáról, manipulálásáról van szó. (Tehát nem pusztán arról, hogy gondolatban össze kell állítanunk egy képet, hanem arról is, hogy ezzel a képpel kell képzeleti munkálatokat végezni. (Az ábra részleteinek mentális rekonstrukciója zajlik, miközben az egész ábra téri elhelyezkedését változtatjuk meg.) Idetartoznak elsősorban azok a feladatok, amelyekben testeket kell képeik alapján transzformálni, elfordítani, mozgatni. A térszemlélet feladatok típusainak leírását a Feladatok részben közöljük.

A művészettörténet teszt

Az egységes művészettörténeti-műelemző vizsgarész (melyet a továbbiakban művészettörténeti írásbelinek nevezünk) módszere központi feladatbank alapján összeállított képes feladatlapokból álló teszt írásbeli megoldása és értékelése. A felkészüléshez elképzeléseink szerint a szaktanár a tanév elején a vizsgaközponttól háttéranyagot (irodalomjegyzéket, szakirodalmi idézeteket és összefoglalókat tartalmazó kötetet) és diasorozatot kap.

A kérdések összeállításakor a vizuális tevékenység és így a vizuális nevelés egyik alapművelete, a befogadás tanításának a jellemzőiből indultunk ki. A befogadás tanítása, gyakorlata kétféle - gyakran összekapcsolódó formában történik. Az ábrázoló, kifejező, kommunikatív és tárgyalkotó célú tevékenység során a vizuális problémák felvetéséhez, megértetéséhez és megoldásához a tanulók a tanár segítségével, vagy önállóan műelemzést végeznek. Ekkor a művészettudomány szinkron szemlélete, módszere érvényesül. A műveket az általános tartalmi és formai jellemzők, összefüggések szempontjaiból vizsgálják, a vizuális nyelvhasználat, anyag- és eszközhasználat példaértékű megoldásaiként tanulmányozzák. A műalkotások másik megközelítése a diakron szemléletű (az időbeliséget figyelembevevő) művészettörténet. Ebben az esetben a kor jellemzőiből kiindulva ismerik meg a tanulók legfontosabb művészeti témákat, tartalmakat, s dolgozzák fel a különböző művészeti ágak, műfajok stílusjegyeit, megformálási jellemzőit, valamint az adott kor legfontosabb alkotóit, alkotásait. A művészettörténet órák során a műalkotásokat, mint a stílus, korszak jellegzetes alkotásait elemzik, amelyek jellemző tulajdonságai egyben az adott kor kulturális és művészi sajátságaira is fényt vetnek.

Mindkét megközelítésben a műalkotás egészével foglalkoznak a tanulók. Azonban míg a műelemzés folyamán elsősorban a képességeké a vezető szerep, a művészettörténeti képzés során a tartalmi és formai ismeretek megszerzése, ill. alkalmazása a cél. A kétféle megközelítési mód egymásra épül, s mindennapi élet műélvező gyakorlatában lényegében eggyé válik.

Az alapvizsga művészettörténet feladatai követik a fenti szerkezetet, logikát. Egy adott vizsga feladatai között (melyek közül néhányat, példaként, a Feladatok részben közlünk) lesz olyan, amelyik elsősorban a művészettörténeti tudást méri, s olyan is amelyik főként a műelemző képesség fejlettségét vizsgálja. A legtöbb kérdés azonban komplex, hiszen a műtörténeti jellegű feladatok igénylik az elemzés képességcsoportjait, s bármilyen mű elemzéséhez szükség van a művészettörténeti tudás elemeire is.

A képes feladatsorok (tesztek) megoldásához a tanulóknak egyszerre kell felhasználni művészettörténeti tudásukat és alkalmazni műelemző képességeiket, azonban a pontosabb mérés érdekében külön kerültek megfogalmazásra a két terület részletes követelményei és a tudásanyag, illetve képesség tartalom. A feladatok tartalma a művészettörténeti ismereteket, tevékenységrendszere pedig a műelemző képességeket méri. A feladatok összeállítása során ügyelni kell a következőkre:


 

- egy adott alapvizsga feladatcsoportja minél szélesebb körű, többféle területről (korok, műfajok, tartalmak, formavilág) származó kérdést tartalmazzon,

- a műelemzés tevékenységrendszerének egészét (leírás, értelmezés, elemzés, ítéletalkotás) vizsgálja,

- a kérdések legyenek változatosak, az egyszerű feleletválasztásos típustól az esszé jellegű típusig minél több féle kérdés-típus szerepeljen,

- mindig legyen rajzos műelemző feladat is,

- legyen olyan kérdés, amely a vizsgázó egyéni érdeklődésén alapul (pl. szabadon választott mű elemzése adott szempont alapján)

- a feladatok nehézségi sorrendjében legyen fokozatosság.

A művészettörténet feladatlap témakörei:

1. Művészettörténeti, népművészeti tudást, tájékozottságot vizsgáló feladatrész Az egyetemes művészettörténet nagy korszakainak, ezek magyarországi vonatkozásainak, a magyar népművészetnek és egy Európán kívüli kultúra művészetének ismerete:

1.1. Időben, térben való elhelyezés

1.2. A stílus és jellemző műalkotásai létrejöttében szerepet játszó társadalmi, kulturális, technikai feltételek

1.3. Tartalmi ismeretek:

            1.3.1. legjellemzőbb témák, tartalmak (elsősorban az ábrázoló jellegű alkotásoknál)    1.3.2. legfontosabb funkciók, szerepek (elsősorban a nem ábrázoló jellegű                                   alkotásoknál)

1.3.3. legjellemzőbb művészeti ágak, műfajok 1.4. Formai jellemzők:

1.4.1. stílusjegyek (formanyelv) ismerete

1.4.2. anyagok, eszközök, technikák felismerése 1.5. Mesterek (név, pályakép)

1.6. Művek (cím, alkotó, legfontosabb jellemzők)

1.7. Helyi kiállítótermek, múzeumok, tájházak ismerete

2. A műelemző képességet mérő feladatrész:

A részletes vizsgakövetelményben szereplő műlista képzőművészeti, iparművészeti és népművészeti alkotásainak elemzése:

2.1. Alapinformációk (adatok, tények) megállapítása - művészeti ág

- a mű alkotója

a mű címe/neve

- keletkezés ideje, helye - a mű stílusa

- irányzat/változat

2.2. Tartalmi / funkcionális jellemzők értelmezése - téma

- tartalom, jelentés - funkció, szerep

2.3. Anyaghasználat, technika felismerése 2.4. Formai jellemzők felismerése

- építészeti formanyelvi jellemzők - plasztikai formanyelvi jellemzők

25

- festői formanyelvi jellemzők

- grafikai formanyelvi jellemzők

- multimediális formanyelvi jellemzők

- iparművészeti/design és népművészeti alkotás jellemzői) 2.5. Összefüggések elemzése

- tartalom - forma viszonya - ábrázolásmód

- funkció - forma viszonya

- a korszak jellegének, szellemének tükröződése a műben - a mű elhelyezése a művész életművében

2.6. Ítéletalkotás

- a mű értéke, haszna, jelentősége, minősége - viszonyítás a saját értékrendhez


 

 

VIZUÁLIS KULTÚRA / ALAPMŰVELTSÉGI VIZSGA / RÉSZLETES KÖVETELMÉNYEK / TEVÉKENYSÉGSZERKEZET

Műveltségterület

V 1 Z U Á L I S K U L T Ú R A

Részterületek

VIZUÁLIS MEGISMERÉS, VIZUÁLIS KOMMUNIKÁCIÓ

KIFEJEZÉS, KÉPZŐMŰVÉSZET

TÁRGY ÉS KÖRNYEZETKULTÚRA

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Ábrázolások, közlések grafikai,

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Tevékenységformák

festői, szobrászi és gépi képalkotó

Alkalmazott grafikai tervezés

Grafikai

Festői

Plasztikai

Géppel segitett

Formatervezés, tárgyformálás

Környezettervezés, környezetala-

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

eszközökkel

 

képalkotás

képalkotás

formaalkotás

képalkotás

 

kítás

 

 

 

 

 

 

 

 

 

MŰVeletek

Alkotás

Befogadás

Alkotás

Befogadás

Alko-

Befo-

Alko-

Befo-

Alko-

Befo-

Alko-

Befo-

Alkotás

Befogadás

Alkotás

Befogadás

 

 

 

 

 

 

tás

gadás

tás

gadás

tás

gadás

tás

gadás

 

 

 

 

 

Imitatív ábrázolások

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Informatív ábrázolások

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Dekoratív ábrázolások

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Expresszív ábrázolások

 

 

 

 

~

~

~

~

~

~

~

~

a

 

 

 

 

MŰVÉSZETTÖRTÉNET

I

I

I

I

I

I

I

I

I

I

I

I

I

I

I

_

 

I

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

                                         


 

                                                                                                                                                                                                      

FELADATOK

Feladatok a rajzi feladatlaphoz

 

VIZUÁLIS KOMMUNIKÁCIÓ

Téma: Térábrázolás

 

A feladat leírása: Készítse el az ábrán látható üreges térforma hossz- és keresztmetszetét. Érzékeltesse a megmaradt részek térbeliségét színes ceruzával vagy filctollal való kiemeléssel. Technika, anyag, médium, megoldási forma:

- ceruza, rajzlap,

- szerk. eszközök használhatók

- a rajzi értelmezéshez rosttoll vagy színes ceruza

Időigény: 45 perc

Értékelési szempontok és pontértékek Összpontszám:20

1. Jártasság a sík- és térgeometriában, a feladat helyes értelmezése, az ábrázolási konvenciók ismerete és megfelelő alkalmazása

Pontérték: 1-5

2. Az alapvető szerkesztési eljárások helyes alkalmazása (párhuzamosok, merőlegesek) Pontérték :1-5

3. Kommunikációs jelek megfelelő alkalmazása (vonalvastagság: szerkesztő vonalak, eredményvonalak /a láthatóság érzékeltetése vastagabb v. színes vonalakkal, méretezés; élek csúcsok, síkok következetes jelzése /betűk, egyéb jelek alkalmazása, sraffirozás metszett felületek jelzésénél ).

Pontérték:1-5

4. A szerkesztés pontossága, rajzi összkép Pontérték: 1-S

Megjegyzés: ezek az értékelési szempontok és pontértékek valamennyi térábrázolási feladatra vonatkoznak.

 

A feladat leírása: Készítse el tetszőleges méretű kocka vagy hasáb csonkolását azok szabályos metszősíkjai mentén. A keletkezett formán sraffozással jelölje a metszősíkokat. Az éleket hangsúlyozza filctollal vagy színes ceruzával

Technika, anyag, médium, megoldási forma: - Ceruza , rajzlap, körző, vonalzó

- A test nem látható éleinek és a metszősíkoknak a jelölése a láthatóság érzékeltetésére

- Hangsúlyozás, kiemelés színekkel

Időigény: 45 perc

Értékelési szempontok és pontértékek

1. Jártasság a sík- és térgeometriában, a feladat helyes értelmezése, az ábrázolási konvenciók ismerete és megfelelő alkalmazása

Pontérték: 1-5

2. Az alapvető szerkesztési eljárások helyes alkalmazása (párhuzamosok, merőlegesek) Pontérték :1-S

3. Kommunikációs jelek megfelelő alkalmazása (vonalvastagság: szerkesztő vonalak, eredményvonalak /a láthatóság érzékeltetése vastagabb v. színes vonalakkal, méretezés; élek csúcsok, síkok következetes jelzése /betűk, egyéb jelek alkalmazása, sraffirozás metszett felületek jelzésénél ).

Pontérték:1-5

4. A szerkesztés pontossága, rajzi összkép Pontérték: 1-5

Elérhető összpontszám: 20.

 

A feladat leírása:

a) Készítse el az adott térforma vetületeit, Monge ábrázolási rendszerben. Igazodjon a tengelyekhez, szerkessze meg a két hiányzó vetületet. Nevezze el és jelölje a nézeteket. b) Az itt látható térbeli ábrákhoz A,B,C, vetületi ábrák csatlakoznak. Válaszd ki a helyes megoldást a három ábra közül. Színnel jelölje a térbeli ábra és a vetületi ábra megfelelő nézeteit. Technika, anyag, médium, megoldási forma:

- Ceruza, rajzlap, szerkesztő eszközök

Időigény: 45 perc

Értékelési szempontok és pontértékek

1. Jártasság a sík- és térgeometriában, a feladat helyes értelmezése, az ábrázolási konvenciók ismerete és megfelelő alkalmazása

Pontérték: 1-5

2. Az alapvető szerkesztési eljárások helyes alkalmazása (párhuzamosok, merőlegesek) Pontérték: 1-5

3. Kommunikációs jelek megfelelő alkalmazása (vonalvastagság: szerkesztő vonalak, eredményvonalak /a láthatóság érzékeltetése vastagabb v. színes vonalakkal, méretezés; élek csúcsok, síkok következetes jelzése /betűk, egyéb jelek alkalmazása, sraffirozás metszett felületek jelzésénél ).

Pontérték:1-5

4. A szerkesztés pontossága, rajzi összkép Pontérték: 1-5

Elérhető összpontszám:20 pont

Utasítás. Egyeztesse a vetületi ábra méreteit a rekonstruált kép betűjelzéseivel! Csonkolt téglatest axonometrikus, beméretezett ábrájáról készíts vetületi rajzot a megfelelő méretek feltüntetésével. Technika, anyag, médium, megoldási forma:

- ceruza, rajzlap

- szerkesztő eszközök

Időigény: 45 perc

Értékelési szempontok és pontértékek

1. Jártasság a sík- és térgeometriában, a feladat helyes értelmezése, az ábrázolási konvenciók ismerete és megfelelő alkalmazása

Pontérték: 1-5

2. Az alapvető szerkesztési eljárások helyes alkalmazása (párhuzamosok, merőlegesek) Pontérték :1-5

3. Kommunikációs jelek megfelelő alkalmazása (vonalvastagság: szerkesztő vonalak, eredményvonalak /a láthatóság érzékeltetése vastagabb v. színes vonalakkal, méretezés; élek csúcsok, síkok következetes jelzése /betűk, egyéb jelek alkalmazása, sraffirozás metszett felületek jelzésénél ).

Pontérték:1-5

4. A szerkesztés pontossága, rajzi összkép Pontérték: 1-S

Elérhető összpontszám:20

A feladat leírása: Készítse el a rajzon látható, három képsíkon megadott vetületek alapján a csonkolt kocka rekonstrukciós rajzát dimetrikus axonometriával.(45) A csonkolással eltávolított formát ábrázolja mérethűen térben külön is.

Technika, anyag, médium, megoldási forma:

- ceruza, rajzlap,

- szerkesztő eszközök

- a rajzi értelmezéshez rosttoll vagy színes ceruza

Időigény. 45 perc

Értékelési szempontok és pontértékek

1. Jártasság a sík- és térgeometriában, a feladat helyes értelmezése, az ábrázolási konvenciók ismerete és megfelelő alkalmazása

Pontérték: 1-5

2. Az alapvető szerkesztési eljárások helyes alkalmazása (párhuzamosok, merőlegesek) Pontérték :1-5

3. Kommunikációs jelek megfelelő alkalmazása (vonalvastagság: szerkesztő vonalak, eredményvonalak /a láthatóság érzékeltetése vastagabb v. színes vonalakkal, méretezés; élek csúcsok, síkok következetes jelzése /betűk, egyéb jelek alkalmazása, sraffirozás metszett felületek jelzésénél ).

Pontérték:1-5

4. A szerkesztés pontossága, rajzi összkép Pontérték: 1-5

Elérhető összpontszám:20

A feladat leírása: Választott axonometriával szerkesszen meg egy négyzetes hasábokból felépített

szögletes betűt. Ajánlott a T, H, E, F, L betűk valamelyikének megszerkesztése, ezek egymásra merőleges szakaszokat tartalmaznak.

Technika, anyag, médium, megoldási forma:

- ceruza, rajzlap, szerkesztő eszközök

- megszerkesztendők a nem látható élek is

- a láthatóságot rosttollal vagy színes ceruzával érzékeltesse.

Időigény:45 perc

Értékelési szempontok és pontértékek

1. Jártasság a sík- és térgeometriában, a feladat helyes értelmezése, az ábrázolási konvenciók ismerete és megfelelő alkalmazása

Pontérték: 1-5

2. Az alapvető szerkesztési eljárások helyes alkalmazása (párhuzamosok, merőlegesek) Pontérték :1-5

3. Kommunikációs jelek megfelelő alkalmazása (vonalvastagság: szerkesztő vonalak, eredményvonalak /a láthatóság érzékeltetése vastagabb v. színes vonalakkal, méretezés; élek csúcsok, síkok következetes jelzése /betűk, egyéb jelek alkalmazása, sraffirozás metszett felületek jelzésénél ).

Pontérték:1-5 4. A szerkesztés pontossága, rajzi összkép Pontérték: 1-5

Elérhető összpontszám:20

A feladat leírása: A képen látható egy testcsoport adott nézőpontból készített három képsíkos vetülete. Ennek alapján készítse el térbeli rekonstrukcióját. Az előállított térbeli kép a vizsgázó által választott axonometria szabályainak megfelelően készüljön. Jelölje a láthatatlan éleket is. Technika, anyag, médium, megoldási formák:

- ceruza, rajzlap, körző, vonalzó

- a test nem-látható éleinek jelölése, a láthatóság érzékeltetésére

Időigény:60 perc

Értékelési szempontok és pontértékek

1. Jártasság a sík- és térgeometriában, a feladat helyes értelmezése, az ábrázolási konvenciók ismerete és megfelelő alkalmazása

Pontérték: 1-5

2. Az alapvető szerkesztési eljárások helyes alkalmazása (párhuzamosok, merőlegesek) Pontérték :l-5

3. Kommunikációs jelek megfelelő alkalmazása (vonalvastagság: szerkesztő vonalak, eredményvonalak /a láthatóság érzékeltetése vastagabb v. színes vonalakkal, méretezés; élek csúcsok, síkok következetes jelzése /betűk, egyéb jelek alkalmazása, sraffirozás metszett felületek jelzésénél ).

Pontérték:1-5

4. A szerkesztés pontossága, rajzi összkép Pontérték: 1-S

Elérhető összpontszám:20

A feladat leírása: Állítson össze testcsoportot a rajzban adott három geometrikus térformából. Ábrázolja három képsíkos vetületekben! Érzékeltesse a testek szerkezetét, a láthatóságnak megfelelően, erősítse meg az éleket.

Technika, anyag, médium, megoldási forma:

- ceruza, rajzlap, szerkesztő eszközök - rosttoll vagy színes ceruza

Időigény: 60 perc

Értékelési szempontok és pontértékek:

1. Jártasság a sík- és térgeometriában, a feladat helyes értelmezése, az ábrázolási konvenciók ismerete és megfelelő alkalmazása

Pontérték: 1-5

2. Az alapvető szerkesztési eljárások helyes alkalmazása (párhuzamosok, merőlegesek) Pontérték :1-5

3. Kommunikációs jelek megfelelő alkalmazása (vonalvastagság: szerkesztő vonalak, eredményvonalak /a láthatóság érzékeltetése vastagabb v. színes vonalakkal, méretezés; élek csúcsok, síkok következetes jelzése /betűk, egyéb jelek alkalmazása, srafJirozás metszett felületek jelzésénél ).

Pontérték:1-5

4. A szerkesztés pontossága, rajzi összkép Pontérték: 1-5

Elérhető összpontszám.:20

A feladat leírása: Egy iránypontos, centrális perspektivikus rendszerben ábrázoljon egy adott szemmagasságú belső teret. Lehet például szobabelső néhány megadott berendezési tárggyal: szekrény, ágy, íróasztal.

Technikaanyag, medium, megoldási forma:

- ceruza, rajzlap, szerkesztő eszközök

- a szerkesztő vonalak meghagyásával, a láthatóság erőteljesebb jelzésével

Időigény:60 perc

Értékelési szempontok és pontértékek

1. Jártasság a sík- és térgeometriában, a feladat helyes értelmezése, az ábrázolási konvenciók ismerete és megfelelő alkalmazása

Pontérték: 1-5

Z. Az alapvető szerkesztési eljárások helyes alkalmazása (párhuzamosok, merőlegesek) Pontérték :1-5

3. Kommunikációs jelek megfelelő alkalmazása (vonalvastagság: szerkesztő vonalak, eredményvonalak /a láthatóság érzékeltetése vastagabb v. színes vonalakkal, méretezés; élek csúcsok, síkok következetes jelzése /betűk, egyéb jelek alkalmazása, srafJirozás metszett felületek jelzésénél ).

Pontérték:1-S 4. A szerkesztés pontossága, rajzi összkép Pontérték: 1-5

Elérhető összpontszám:20

A feladat leírása: Ábrázoljon két iránypontos perspektivikus rendszerben szemmagasság fölé emelkedő tárgyat, egyszerű épületet, vagy külső teret.

Technika, anyag, médium, megoldási forma:

- ceruza, rajzlap, szerkesztő eszközök ( vonalzók)

- a szerkesztő vonalak meghagyásával, a láthatóság erőteljesebb jelzésével­

Időigény:60 perc

Értékelési szempontok és pontértékek

1. Jártasság a sík- és térgeometriában, a feladat helyes értelmezése, az ábrázolási konvenciók ismerete és megfelelő alkalmazása

Pontérték: 1-5

2. Az alapvető szerkesztési eljárások helyes alkalmazása (párhuzamosok, merőlegesek) Pontérték :1-5

3. Kommunikációs jelek megfelelő alkalmazása (vonalvastagság: szerkesztő vonalak, eredményvonalak /a láthatóság érzékeltetése vastagabb v. színes vonalakkal, méretezés; élek csúcsok, síkok következetes jelzése /betűk, egyéb jelek alkalmazása, srafJirozás metszett felületek jelzésénél ).

Pontérték:1-5 4. A szerkesztés pontossága, rajzi összkép Pontérték: 1-5

Elérhető összpontszám:20

Téma: Térszemlélet

Az alábbi táblázatból leolvasható, hogy a feladatok mely feladattípusba és elsősorban melyik képességfaktorba sorolhatók be. A feladattípusok (amelyek lényegében rajzpedagógiai témaköröket jelentenek) elnevezésükben inkább a tevékenység oldaláról közelítik meg a térszemléleti problémákat. Több feladat a két részképességet együtt, bár különböző súllyal tartalmazza, de a táblázatba csak a domináns faktorokat jelöltük be (A­1/l, B-1/1, D-1/3). Két olyan feladat van, amelyekben mindkét részképesség vélhetően azonos súllyal mutatkozik meg, ezek esetében a táblázatban mindkét részképességet jelöltük. (D-1/2, A-2/2).

táblázat. A feladatok témája (feladattípusok) és a lefedett részképességek (faktorok)

                                                                                RÉSZKÉPESSÉGEK

   FELADATTÍPUSOK                        REKOGNICIO                                        MANIPULACIO

Vetületképzés                                                                                          A-1/2,   B-1/2, C-2/3, D-2/2

Rekonstrukció                           A-1/3,   B-1/3                                                      

Szerkezetlátás                           D-2/3                                                       C-2/1,    D-2/1

2 dimenziós vizuális                   A-1/l,    B-1/1, C-1/3, D-1/3                                  

elképzelés                                                                                                            

Alakzatok képzeleti                   A-2/2,   B-2/ 1                                          C-1 / 1,  D-1 / 1, A-2/2

transzformációja                                                                                                  

Felismerés, megjelenítés            C-1/2,   D-1/2, C-2/2                                 D-1/2   

Téri konstrukció                                                                                       A-2/1,   B-2/2

Dinamikalátás                                                                                          A-2/3,   B-2/3

A feladattípusok:

Vetületképzés: belső nézőpontváltással, vagy képzeleti forgatással háromdimenziós alakzatok (csonkolt testek, takarásos hurokalakzatok, drótvázas hurokalakzatok) kétdimenziós vetületi képeinek megállapítása, és megrajzolása. A feladatokat a konkréttól absztrakt irányba mutató analitikus műveletek jellemzik. (A-1/2, C-2/3,D-2/2) Idesoroltuk a B-1/2 feladatot is, amely nem szó szerinti vetületképzéses feladat, de hasonló ahhoz. Ebben egy takarásos hurokalakzat megváltozott perspektívájú képét kell felismerni. A feladatok feleletalkotósak vagy feleletválasztósak, illetve vegyes típusúak. (Al/2, B1/2, C2/3 ,D2/2)

Rekonstrukció: a vetületi képek alapján kell megalkotni a tárgy szemléleti (axonometrikus) képét. A rekonstrukció során különleges szintetizáló folyamat játszódik le. A tárgy három nézete alapján végezzük el a rekonstruálás műveletét: az elölnézet, felülnézet és oldalnézet képi információit használjuk. Ezek a vetületi képek a tanulási folyamat eredményeként és a látási konvenciók alapján lehetővé teszik, hogy belső vizuális sémáinkat úgy módosíthassuk, hogy a három nézet információit úgy egyeztetjük, hogy a tárgy térbeli képét felidézhessük. Ilyenkor folyamatos egyeztetéssel, a séma korrigálásával belső nézőpontváltások sorozata zajlik. Az értelmezett vetületi képek alapján a tárgy képzeleti képe a szintézises folyamatok eredményeképpen szemléleti rajz nélkül is, gondolatban felidézhető. Ez a kép sajátosan vibrál a síkbeliség és a térbeliség mezsgyéjén. A szimbolikusság és ikonszerűség egyaránt jellemzi. A rajzórán a rekonstrukciós folyamat végén általában a valóságban is létrehozzuk az ábrát (pl. axonometrikzrs rajzot készítünk.) Az B 1/3 feladaton belül a c.) részfeladat az igazi próbakő: itt van legkevésbé lehetőség arra, hogy bizonyos rajzi trükkökkel (a nézeteknek a befoglaló kockába való berajzolásával) a fenti szintézist kiiktassuk. Úgyszintén rekonstrukciós feladat az A1/3 is. Itt a megszokott vetületi képek helyett egy szöveggel (verbális információval) is kísért, konkrét helyzetben jelenik meg a probléma.

Szerkezetlátás: A C-2/1 és D-2/1 feladatokban megváltozott perspektíva miatt torzult alakokat (síkidomokat) kell párosítani az alakokat valódi arányaikban ábrázolt képeikkel. A két feladat a keresési irányban különbözik egymástól, abban, hogy miből indulunk ki: a perspektivikusan, vagy a frontálisan ábrázolt alakból. Ezek a feladatok azt vizsgálják, hogy a belső szemléleti kép hogyan tükrözi a tárgy valódi téri viszonylatait. A viszonylatok, arányok érzékelését felmérve a belső szemléleti kép pontosságát állapíthatjuk meg. A nézőpontból, illetve az ábrázolásból adódó torzulások tudati korrekciójának pontosságáról is tudósítanak ezek a feladatok. Rámutatnak az észlelés (percepció) és a tudatos befogadás (kognició) egyensúlyára, ~ vizuális érzékelés és a gondolkodás (fogalmi műveletek végzése) együttes munkájára.

A D-2/3-ban csonkolt testek belső szerkezetének felismerése, megjelenítése a feladat. Rögzített perspektívából kell elképzelni, hogyan nézhet ki a test. Konvencionális rajzok alapján kell a testek szerkezeti összefüggéseire, vonalrendszereire következtetni a takart élek megrajzolásával.

Kétdimenziós vizuális térelképzelés: Az A-1/1, B-1/1 és D-1/3 feladatokban síkidomokat kell részekre bontani (gondolatban felvágni). Az A-1/1-ben és a D-1/3-ban a síkidomot úgy váájuk fel, hogy két egybevágó rész keletkezzen, a B-1/1-ben pedig úgy, hogy a részekből téglalapot lehessen összeállítani. Az első esetben egy jól ismert síkidomot kell szem előtt tartani, míg az utóbbi feladatban elővételezés nélkül kell az ábrát újra struktúrálni. A feladatok végrehajtását meghatározza, ho`y milyen mértékben vannak jelen a képzeleti munkában a reproduktív és produktív mozzanatok. Mindkét típushoz az analitikus és szintetikus körfolyamatok együttese szükséges. Az A-1/1 feladatnál kétféle megoldást kérünk. A több egymással egyenértékű válasz a téri képességeknek a válaszok keresésében megmutatkozó rugalmasságára (fluiditására) utalhat, ami a kreativitás egyik összetevője. (A-1/1, B-1/1, D-1/3) Idetartozik még a C-1/3 feladat is, amely kétdimenziós alakzatokkal való képzeleti konstrukciót igényel. Ez a feladat rokonítható a mezőfüggetlenséget mérő rejtett, vagy beágyazott figura-tesztek feladataival.

Alakzatok képzeleti transzformációja: összetett, transzformációk sorozatát tartalmazó tevékenység képzeleti követése. Ilyen például a papírhajtogatás ábra alapján és a kocka hálórajz alapján történő összeállítása. (C-1/I, D-1/1). Az A-2/2 összetett feladat, amely két problémát tartalmaz. Az egyik probléma egy "zajos" - félrevezető információkat tartalmazó - ábrafelismerés. ( A zajt az összetett térbeli alakzat takart élei jelentik, melyek a szemléleti képet megzavarják.) A feladat másik problémája az így összeállt alakzat képzeleti forgatását vagy különböző vetületeinek azonosítását kéri. Az előzetes mérések alapján ez a feladat a tisztán képzeleti forgatásra vonatkozó tesztekkel rokonítható. Az axonometrikus rajz "zajszintjét" növelni lehet, ha a 45 fokos axonometriához közelítünk, és így a feladat jellege is összetettebb lesz. Ebbe a csoportba tartozik a B-2/1 feladat is. Ennél az un. "kockaforgatási" feladatnál a téri reprezentációk manipulálásán kívül - és talán ez a gyakoribb - más megoldási stratégia is felmerülhet. Az elforgatott kockák esetében lényegében egy rendelkezésre álló minta, mintarendszer megváltozott orientációjáról kell dönteni, ami viszont inkább felismerési részképességeket mozgósít. Fogalmi műveletek is szerepet játszhatnak (nem kívánatos módon) a megoldásban. Időkorláttal a szemléleti megoldások felé lehet közelíteni a tanulók megoldási stratégiáit.

Téri konstrr~kció: háromdimenziós alakzatok képzeleti manipulációja. Az A-2/1-es feladatban egyszerű térbeli idomok képe látható. Ezekből kell összetett alakzatot létrehozni szöveges utasítás alapján. Szintén téri konstrukciós képességet mér a B-2/2 feladat is, amely háromdimenziós alakzatokkal való képzeleti építkezést igényel. A későbbiekben téri kombinációs képességet is lehetne mérni ezzel a feladattal, ha teret engedünk az alternatív megoldásoknak is.

Térbeli alakzat felismerése és megjelenítése: az egyik feladattípusban hiányos vizuális információ alapján kell a tárgy helyzetét azonosítani, és a tárgyat megjeleníteni. Térbeli alakzatot kell tehát felismerni és ábrázolni úgy, hogy ehhez nem rendelkezünk valamennyi megadható vizuális információval. Ha azonban felismerjük, milyen alakzatról van szó, sikerül a rajz. (D-1/2) A másik ilyen feladat a C-1/2. Itt a rendelkezésre álló vizuális információk ellentmondásosnak látszanak, az ábra zsúfolt (a kevesebb több lenne). (C-1/2)

A C-2/2 feladat: háromdimenziós alakzatok összetartozó részeinek felismerése, párosítása. Kiegészítésről, a tárgyak "negatív" minta alapján való képzeleti felépítéséről, majd a képzeleti kép azonosításáról van szó, és kiválasztásáról a megadott táblázatból. Túl hosszú megoldási idő esetén a fogalmi következtetések nem kívánatos mértékben szerepet játszhatnak a szemléleti megoldás kárára, és a feladat túl könnyű lesz. Ennél a feladatnál tehát különösen fontos betartani a megadott időkeretet.

A D-2/3 feladat csonkolt testek belső szerkezetének felismerését, megjelenítését kéri. Konvencionális rajzok alapján kell a testek belső szerkezeti összefüggéseire, vonalrendszereire következtetni a takart élek megrajzolásával.

Dirtamikcrlátás: mozgások, elképzelését méri. Ilyen a "cipőpertlis" feladat, ahol egy bonyolult hurkot látunk, amelynek meghúzásával a zsinegen csomó keletkezhet, de az is előfordulhat, hogy szétbomlik a zsineg. A tanulónak képzeletben kell mozgatnia az ábrát, hogy eldöntse, mi fog történni. Az ilyen feladatok kétfélék lehetnek: vagy az egész ábrát egyszerre kell gondolatban elmozgatni, vagy pedig - és ilyen ami feladatunk - a téri alakzat részei is elmozdulnak egymáshoz képest. (AZ/3, B2/3). A feladatokat más szempontok szerint is lehet csoportosítani:

· kétdimenziós, vagy háromdimenziós problémát felölelők

· statikusak, vagy dinamikusak

· feleletalkotósak, vagy feleletválasztósak (ezen belül: adott ábra kiegészítését vagy új

ábra készítését kérő feladatok )

· elvont vagy konkrét helyzetben megfogalmazott problémák

· egy, vagy több megoldást kérő feladatok (az utóbbiak a kreativitás egyes

összetevőinek mérésére lehetőséget adnak)

A feladatok biztosabb, jobb megértése érdekében a legtöbbjüket mintafeladattal, és ahol szükségesnek látszott, gyakorló feladattal szemléltettük. Annak érdekében, hogy bizonyos ismeretek hiánya ne befolyásolja a képesség mérését, a szövegben rendelkezésre bocsátottuk feladat megoldásához szükséges összes információt. A feladatok többsége egyébként az előzetes mérések tapasztalatai alapján közepesen differenciál, széles skálán "szórja" a tanulói teljesítményeket, és önmagukban is tartalmazzák a minimum és a minimum feletti szintet is.

Az eredmények összehasonlíthatósága megköveteli a feladatokra szánható időkeret betartását. Egyes feladatok esetében, ha az optimálisnál több idő áll rendelkezésre, akkor a szemléleti megoldások helyett a tanulók fogalmi megoldási stratégiákat alkalmaznak, ami e feladat esetében nem kívánatos.

Ha nem feladatonként határozzuk meg a felvételi időt, hanem az egész tesztre, vagy feladatcsoportra, akkor rejtve maradhat, hogy az egyes feladatok sikertelen (vagy kihagyott) megoldásai mögött mi áll (például túl sokat időzik égy feladaton és nem jut idő a többire, stb) A bemérés során feladatonként optimális időkeretet állapítottunk meg. Ebben a nagy tömegű adatfelvétellel járó vizsgálatban erre nem volt mód, itt az egész tesztre szánható időt tudtuk csak meghatározni. Ezért a megoldások elemzése nem ad majd választ arra, mennyiben befolyásolta az idővel való gazdálkodás a megoldás sikerét vagy kudarcát. A későbbi használat során azonban mindenképpen ajánlatos betartani a feladatbankban szereplő felvételi időket.

Pontozás, értékelés: az egyes feladatokra adható pontszámok nem a feladatok nehézségének felelnek meg, hanem inkább a javítás során praktikusan megkülönböztethető, értékelhető tartalmakat, részmegoldások belső arányait tükrözik. Mindez nem jelenti azt, hogy a feladatok nehézségi fokáról nincsenek elképzeléseink, vagy adataink. Az előzetes mérések során a nehézségi indexek 0.2 és 0.7 közé estek (a többség 0.5 körüli érték), de az országos viszonylatban kevésnek mondható elemszám ill. a tanulói teljesítmények szokatlanul magas szórása óvatosságra intett. Így legalábbis kiindulásként a próbamérések során a feladatokat azonos súlyzíaknak tekintettük. Ez technikailag azt jelenti, hogy a javítókulcs alapján megállapított pontszámokat feladatonkénti s~á~alékpontokká alakítottuk, vagyis az elemzést a megoldottsági százalékokra kellett elvégezni. (Mindegyik feladatnál a maximális pontszámot 100-nak tekintve kell kiszámítani az aktuálisan elért pontszámot). A kísérleti mérések után, azok tapasztalatai alapján a feladatokat siílyozni kell, azaz az országos minta alapján kialakuló nehézsédi indexek segítségével korrekciós szorzókkal kell ellátni. A teszt későbbi felhasználása során ehhez hasonlóan korrekciókat lehet végrehajtani más, tartalmi szempontok (pl. fontosság) szerint is.

Ha nem feladatonként határozzuk meg a felvételi időt, hanem az egész tesztre, vagy feladatcsoportra, akkor rejtve maradhat, hogy az egyes feladatok sikertelen (vagy kihagyott) megoldásai mögött mi áll (például túl sokat időzik egy feladaton és nem jut idő a többire, stb) A bemérés során feladatonként optimális időkeretet állapítottunk meg. Ebben a nagy tömegű adatfelvétellel járó vizsgálatban erre nem volt mód, itt az egész tesztre szánható időt tudtuk csak meghatározni. Ezért a megoldások elemzése nem ad majd választ arra, mennyiben befolyásolta az idővel való gazdálkodás a megoldás sikerét vagy kudarcát. A későbbi használat során azonban mindenképpen ajánlatos betartani a feladatbankban szereplő felvételi időket.

Téma: ábraalkotás

A feladat leírása: Ábrázolja egy felmérés adatait ( pl. éves tejfogyasztás a lakosság életkorával összefüggésben) grafikonon vonalasan; oszlop és kördiagramon síkban és térben egyaránt. Technika, anyag, médium, megoldási forma:

- ceruza, rajzlap, szerkesztő eszközök - színes anyagok

- számítógép

Időigény:45 perc

Értékelési szempontok és pontértékek

1. Vizuális megfogalmazás - egyértelmű közlés, leolvashatóság (mások által való azonos értelmezés)

Pontérték: 1-5

2. Adatok pontos ábrázolása Pontérték: 1-5

3. A szerkesztés helyessége, pontossága Pontérték: 1-S

4. Eszközhasználat a megjelenítés esztétikuma Pontérték: 1-5

5. Egyéni ötletek érvényesülése Pontérték: 1-5 Elérhető összpontszám:25 pont

G ~, .%!l~li ~~Í f~ %~ í'; i

A feladat leírása: Tervezze meg az adott lakásrészlet hiányzó építészeti elemeit: előszobát, konyhát, kamrát, fürdőszobát és WC- ét, valamint egy adott létszámú család nembeli és életkori megoszlása szerint a további szobákat. A létszámot a család összetételét ( gyerekek száma, neme, kora, esetleg együtt élő harmadik generáció jelenléte) a vizsgázó határozza meg és írásban közli. Technikaanyag, médium, megoldási forma:

- ceruza, rosttoll,rajzlap, szerkesztő eszközök

Időigény:60 perc

Értékelési szempontok és pontértékeik:

1. A választott probléma szöveges feldolgozása ( méretek, arányok, emberi szükségletek, szociális­funkcionális igények, stb.)

Pontérték: 1-5

2. Az építészeti szakrajz helyes alkalmazása ( falvastagság, ablakok, ajtók, lépcsők, épületgépészeti elemek jelölése)

Pontérték: 1-5

3. A helyes lépték megválasztása és következetes alkalmazása Pontérték: 1-5

4. A tervezés ötletessége ( alkalmazkodás a megadott és választott paraméterekhez) Pontérték :1-5

Elérhető összpontszám:20

A feladat leírása: Készíts (Budapest, a megyeszékhely, az adott település megadott térképe alapján) valamely kitüntetett hely , pl. múzeum, templom, városháza felkereséséhez a kiinduló ponttól a keresett célig, eligazító térképvázlatot.

Technika, anyag, médium, megoldási forma:

- ceruza, filctoll, adott vonalas térkép

- szöveges magyarázat

- amennyiben mód van rá a feladat számítógépen, beszkennelt térképpel is megoldható

Időigény:30 perc

Értékelési szempontok és pontértékek:

1. Helyzetfelismerés és tájékozódási képesség Pontérték: 1-5

2. A praktikus útvonal kijelölése a kiinduló pont és végcél között

Pontérték. 1-5

3. A figyelemreméltó objektumok jelzése megjegyzésekkel Pontérték. 1-5

4. Információgazdag magyarázatok indokok Pontszám: 1-5

Elérhető összpontszám: 20

Téma: felalkotás

A feladat leírása: Készíts iniciálét háromféle betűkészletből választva adott szöveghez ( mese, monda , novella , Örkény -egyperces)

Technika, anyag, médium, megoldási forma:

- ceruza, szerkesztő eszközök, rajzlap - betűkészlet-minták (3 darab)

- színes ceruza, filctoll, festék

Időigény:45perc

Értékelési szempontok és pontértékek

1. A választás és kivitelezés ötletessége (stílusazonosság fölismerése) Pontérték:1-5

2. Színmegoldás, kompozíció, egyensúly, tónus (kontrasztok helyes alkalmazása a kiemelés érdekében színhangulat teremtése

Pontérték: 1-5

3. Betűformák, arányok, szerkezeti összefüggések értelemszerű átalakítása (nyújtás, tömörítés, betűk összekapcsolása, egybekomponálása)

Pontérték 1-5 Esztétikai igényesség Pontérték: 1-5

Osszpontszám:20

A feladat leírása:Készíts két-három betűből tízszer-tíz centiméteres mezőbe monogramot (betűkompozíció)

Technika, anyag, médium, megoldási forma:

- ceruza, szerkesztő eszközök, filctollak színes ceruzák, stb.

- tetszés szerint átalakítható betűkészletek használata, valamint az egyéni betűtervezés is megengedett.

Időigény: 45 perc

Értékelési szempontok és pontértékek

1. A választás és kivitelezés ötletessége (stílusazonosság fölismerése

Pontérték:1-5 2. Színmegoldás, kompozíció, egyensúly, tónus (kontrasztok helyes alkalmazása a kiemelés érdekében színhangulat teremtése

Pontérték: 1-5

3. Betűformák, arányok, szerkezeti összefüggések értelemszerű átalakítása (nyújtás, tömörítés, betűk összekapcsolása, egybekomponálása)

Pontérték 1-5 ~t. Esztétikai igényesség Pontérték: 1-5

Összpontszám:20

KÖRNYEZETKULTÚRA

Trikóterv iskolai sportegyesület számára

Az iskola diákjai különféle sportágakban mérkőznek meg más iskolák diákjaival. Az iskolátok meglévő - a tanárotok által mellékelt - jelének (címerének, feliratának, lo~otípiájának, emblémájának) felhasználásával tervezd meg az egyen-trikót M = 2:1 léptékben (az eredeti méret fele). Add meg a trikó fazonját (ujjatlan, rövid-, hosszú ujjú, szűk, bő, stb.), színét, továbbá a jel méretét, színezését és elhelyezését. Ha fontos add meg, hogy fiú vagy lány viselet, illetve milyen sportághoz hordják.

Napvédő ablakra Ábra: Portál homlokzat és metszet. M = 1:20

A város francia konyhájáról híres vendéglője egy eklektikus stílusú bérház földszintjén van, szemben egy parkkal. A délutáni napfény nyáron erősen besüt az ablakon. Tervezz olyan napvédőt, ami egyúttal illik a vendéglő franciás stílusához is.

Ismert napellenző megoldások: előtető, ponyva, zsalugáter, reluxa, sötét üveg, tükröző üveg, függöny.

A tervet a vendéglő ablakának M=1:20-as léptékű (1 méter = 5 centiméter) elől- és oldalnézetébe rajzold.

MŰVÉ'SZETTÖRTÉNET, MŰALKOTÁSOK ELEMZÉSE

Téma: művészettörténeti, népművészeti tudás, táiékozottsáQ

Résztéma: Az egyetemes művészettörténet nagy korszakainak, ezek magyarországi vonatkozásainak, a magyar népművészetnek és egy Európán kívüli kultúra művészetének ismerete:

1. Időben, térben való elhelyezés ismerete

2. A stílus létrejöttében szerepet játszó társadalmi, kulturális, technikai feltételek ismerete 3. Tartalmi ismeretek:

3.1. legjellemzőbb művészeti ágak, műfajok

3.2. legjellemzőbb témák, tartalmak (elsősorban a szobrászat, festészet, grafika, fotó alkotásainál)

3.3. legfontosabb funkciók, szerepek (elsősorban az építészet és az iparművészet alkotásainál)

4. Formai jellemzők ismerete:

4.1. a stílusjegyek (formanyelv) 4.2. anyagok, eszközök, technikák

5. Mesterek (név, legfontosabb művek, egyéni jellemzők) ismerete 6. Művek (cím, alkotó, legfontosabb jellemzők) ismerete

7. Helyi kiállítótermek, múzeumok, tájházak ismerete

Résztéma: Az építészeti, képzőművészeti, iparművészeti és népművészeti alkotások (elsősorban a részletes vizsgakövetelményben szereplő művek) elemzése

1. Anyaghasználat, technika felismerése

2. Formai jellemzők feltárása (az adott művészeti ágnak megfelelően) 3. Tartalmi / funkcionális jellemzők értelmezése

4. A mt~ alapinformációinak megérllapítcísa (mzívés~ettörténeti ismeret) 5. Összefüggések elemzése

6. Ítéletalkotás

8. Időben, térben való elhelyezés ismerete

9. A stílus létrejöttében szerepet játszó társadalmi, kulturális, technikai feltételek ismerete 10. Tartalmi ismeretek:

10.1. legjellemzőbb művészeti ágak, műfajok

10.2. legjellemzőbb témák, tartalmak (elsősorban a szobrászat, festészet, grafika, fotó alkotásainál)

10.3. legfontosabb funkciók, szerepek (elsősorban az építészet és az iparművészet alkotásainál)

11. Formai jellemzők ismerete:

11.1. a stílusjegyek (formanyelv) 11.2. anyagok, eszközök, technikák

12. Mesterek (név, legfontosabb művek, egyéni jellemzők) ismerete 13. Művek (cím, alkotó, legfontosabb jellemzők) ismerete

14. Helyi kiállítótermek, múzeumok, tájházak ismerete

A művészettörténet teszt értékelése:

Az egységes művészettörténet vizsgarész tudásanyagot és képességeket mér, az értékelés pontokkal történik. A mintafeladat-blokkok (2x4) szerkezete azonos, mindegyikben ugyanolyan a feladatok típusainak sorrendje, a konkrét feladatok tartalmukban különböznek egymástól. A továbbiakban a pontozás bemutatásánál a művészettörténet mintafeladatok sorrendjét követjük.

1. feladat

A legjelentősebb művek művészettörténeti korokhoz, stílusokhoz való tartozásának ismeretét vizsgálja. Ez a kérdés egyszerre kíváncsi arra, hogy a diákok ismerik e a mzweket, s tzrdják e keletkezésük korszakát. A feladat egyszerű, ezért mindegyik jó párosítás egy pontot ér, összesen öt pont érhető el.

2. feladat

A kérdés egy-egy művészettörténet kor valamelyik művészeti ága stílusjegyeir7ek ismeretét kéri számon, külömalkérdésben kérdez rá a rendeltetésre, s mű megnevezését is kéri. Elfogadható rövid és hosszabb válasz is.

Az értékeléshez pontokba szedve megfogalmaztuk a lehetséges válaszokat. Öt pont kapható a főkérdés jó megoldásáért és egy-egy pont az alkérdésekért.

3. feladat

Ez a feladat a nagy művészeti korszakok építészeti alkotásainak megnevezését kéri, s mint ilyen, művek (és mesterek) ismeretét kutatja. Egy-egy pont adható jó válaszonként.

4. feladat

A feladat típusa kiegészítéses feleletalkotás. Tartalma a művéseti formarryelv és a technika ismerete. Egy pont jár egy jó válaszért.

5. feladat

Két részből áll. Meg kell nevezni az alkotót és a művet, majd a műben felfedezni és lerajzolni a kompozíciós erővonalakat. Maximum négy pont érhető el. Ennél, és más rajzos feladatnál a javítólapon mindig rajzban közöljük a jó választ. A feladat a mzielem~és gyakorlatát vizsgálja, konkrétan a formai jellemzők feltárását (leírását).

14

6. feladat

A 19. és 20. sz. magyar alkotóitól egy-egy mű megnevezését kéri, tehát művek (és mesterek) ismeretét kutatja. Egy-egy pont adható jó válaszonként.

7. feladat

Esszé típusú választ vár a műelemzés témakörében. Szabadon választott magyar alkotó egy művének komplex elemzését kéri, megadva az elemzés szempontjait (téma-tartalom, formaelemek, vélemény). Maximális pontszám öt.

KÖRNYEZETKULTÚRA

Téma: fogyasztói nevelés

Helyzet-felismerési gyakorlat

A feladat leírása:

1. Válassz ki a mindennapi életben egy olyan helyzetet, ami megoldatlan, gondot, bosszúságot okoz és megoldása valószínűleg egy tárgy lehet.

2. Adj neki címet!

3. Rögzítsd a helyzetet:

· Írd le néhány mondatban, ami tartalmazza a helyzet összes alapvető adatát (hely, idő, résztvevő, stb.) és a legfontosabb összefüggéseket (működés és zavarai, kapcsolat a környezettel).

· Ha kell a megértéshez, készíts vázlatrajzot a helyzetről és a működésről.

A feladat időigénye: ötlet otthonról, +1 óra (45') az iskolában

Értékelési szempontok:

1. Azonosíthatóság 1 2 3 4 5 A leírás és ábra tartalmazza, hogy hol, mikor, kinek, mi okoz problémát és miért.

2. A helyzetleírás színvonala 1 2 3 4 5

A leírás és az ábra alapján a helyzet érthetetlen, nehezen érthető, közérthető, szakszerű. saját stílusa is van. 3. Eredetiség 1 2 3 4 5

Közismert (pl. a panelház sivár, a jó áru drága, stb.) vagy viszonylag eredeti meglátás (pl. guruló szánkó: ismert megoldás újszerű alkalmazása).

.t. A~ értékelés helyessége 1 2 3 4 5

Legyen világos, hogy a használhatóságot, a szépséget, a gazdaságosságot, az anyagot, a szerkezetet, a felhasználó speciális igényeit mennyire jól értékeli a konlQét esetben a tanuló. (Pl. egy dísztárgynál a szépség. egy szerszámnál a használhatóság, egy emléktárgynál a személyes kötődés az elsődleges.) Az adott esetben helyesen állapítja-e meg a szempontok a fontosságát a tanuló?

5. A.: elemzés mélysége 1 2 3 4 5

Az elemzés az általánosság szintjén mozog, vagy a konkrét helyzethez igazodik, továbbá tőmondatokban vagy árnyalt fogalmazásban jelenik meg. (Pl. egy ollónál azt írja, hogy jó a szerkezete, vagy azt hogy jól vág, egy ruhánál azt írja le csak, hogy szép, vagy azt, hogy neki jól áll, mert kedvenc színe a barna és szereti a sportos darabokat. )

6. A~ ítéletalkotás minősége 1 2 3 4 5

Az ítélet csupán ízlésen alapul, vagy tudatos értékítéletre épül. A megfogalmazás csupán elvont gondolat, vagy a tervezés alapjául szolgáló konkrét program. (Pl. "Nekem ez így tetszik" - szerepel, vagy tudatos ítélet: a magyaros vendéglőbe tökéletesen megfelel az olcsó meszelés, még akkor is, ha a hely egyébként drága.)

15


 

Elérhető összpontszám (maximum 30):

Milyen tárgy?

A feladat leírása: A felsorolt tárgyak nevét írd be a szerinted megfelelő oszlopba. Arra gondolj, hogy neked most mit jelentenek a felsorolt tárgyak: biciklipumpa, ceruza, családi fotó, faliszőnyeg, fejsze, feszület, fúrógép, hangszóró, hímzett párna, karikagyűrű, kis Eiffel torony, lámpakörte, nadrág, olajfestmény, ország címere, rokka, rozscipó, szék, tabernákulum, mélytányér, televízió, virágváza.

Értékelése: Az alábbi megoldás tíz iparművészeti főiskolai hallgató által kitöltött űrlap alapján készült.

       Munkaeszköz                             Használati tárgy                                                        Dísztárgy Kegytárgy Emléktárgy     Egyéb,

     Biciklipumpa                              hangszóró                                                                 Faliszőnyeg feszület családi fotó     Karikagyűrű

     Ceruza     lámpakörte (es~sz~>   hímzett párna tabernákulum kis Eiffeltorony                Ország-címer

                                                                                                                                            

     Fejsze      mélytányér                  Olajfestmény                                                            Rokka

                                                                                                                                      (emléktárgy,

                                                                                                                                                                                  dísztár

           Fúrógép   Nadrág                       Virágváza                                                                Rozscipó

                    Szék                                                                                                          Televízió

                                                                                                                                      (használatitárgy)

c

 

Tárgyelemzés: használati tárgyak

A feladat leírása: a táblázatban öt tárgyat és kilenc szempontot találsz. Az egyes tárgyak esetében szerinted, a te számodra most melyik szempont a legfontosabb, és melyik a legkevésbé?

1. Az öt tárgy közül válaszd ki azt, amelyik neked a legjobban tetszik.

2. Számozd be tárgyanként 1 - 9 - ig fontossági sorrendben a szempontokat! (Jelölhetsz azonos fontosságot is, például 3 - 4, 5 - 8.)

Értékelés: nincs egy jó megoldás, a lehetőségek egyikét a táblázatba bejelöltük. A feladat lényege a szempontok ismerete és relatív fontosságuk megítélése.

16


 

                                                                                       RGYAK/                  Levis           100              Ország- Rotring Kresz -

                                                                 MINŐSÍTÉSI SZEMPONTOK         501-es         forintos  címer az           ceruza,                                                                 tábla,

                                                                 (neked, most mi a fontos?)                 nadrág,        érme (új,            osztály  eredeti,                                                                 ország-

                                                                                    (indigó)        két-             falán            0,5-ös    út szélén

                                                                                    színű)                             helyű          

1 Anyag                                                     5-6              5-9              5                 7-8              5-8

2 Technológia, készítés módja                      8                 5-9              6-9              7-8              5-8

3 Használhatóság                                       3-4              3                 6-9              1                 5-8

4 Jelentés, gondolat, érzés                           1-2              1                 1-2              6                 1

5 Gazdaságosság, ár                                   7                 5-9              6-9              4-5              5-8

6 Tartósság                                                5-6              5-9              6-9              4-5              4

7 Méret, emberi lépték                                3-4              2                 4                 2                 2-3

8 Illeszkedés a környezetbe                         9                 5-9              3                 9                 2-3

9 A fogyasztói csoport                                1-2              4                 1-2              3                 9

                                                                 követelményei: nemzet, társadalmi                                                 

                                                                 csoport, család, életkor (fiatal - idős), nem              ~a~       magyar nemzet                                                                 "márkás"     mindenki

                                                                 (nő - férfi), jövedelmi csoport (szegény-                                                    

                                                                 gazda ), személves szempont (emlék, stb.)                                                 

 

A fejfedő Ábra: Fejfedők

A feladat leírása: A feladatlapon látható fejfedők számát írd a lap alján található foglalkozások neve mellé a megfelelő rovatba. Egy számot több helyre is beírhatsz. Hasonlítsd össze a hasonló és a különböző társadalmi csoporthoz tartozó foglalkozások "ízlését" a választott fejfedők szerint.

Foglalkozás szívesen hordja semmiképpen nem venné fel

Kertész, úszóedző főmérnök röntgenasszisztens buszsoffőr, revizor.

Értékelés: több jó megoldás is lehetséges. A műelemző szókincs és a forma és funkció, illetve anyag és megformálás kapcsolatát vizsgáló elemzőmódszerek használatát értékeljük.

Termék-elemzés

A feladat leírása:

1. Válassz kí egy egyszerű terméket, tárgyat és írd le a nevét. 2. Készíts vázlatrajzot a kiválasztott tárgyról.

3. Írj össze öt szempontot, ami szerinted fontos a tárgy megítélésében.

4. Rangsorold a szempontokat számokkal és a legfontosabbat fejtsd ki néhány mondatban.

Értékelés: a vázlat érthetőséhgét és esztétikus megformálását, műelemző szókincset illetve a forma és funkció, illetve anyag és megformálás kapcsolatát vizsgáló elemzőmódszerek ismeretét értékeljük.

Feladatok a portfolióhoz

KIFEJEZÉS, KÉPZŐMŰVÉSZET.' feladattípusok

Téma: geometrikus formák, formacsouortok

Tevékenységi forma Ábrázolási mód:

Grafikai képalkotás Imitatív

A grafikai képalkotó folyamat értékelhető műveletei, mozzanatai:

· A szabályos mértani formákból, tárgyakból összeállított testcsoport arányainak, formakaraktereinek, a tömegek elrendezésének, a fény-árnyék és tónusviszonyoknak pontos megfigyelése. A látvány szerkezetének elemzése.

· A tanult grafikai kifejezőeszközök felidézése (pont, vonal, vonallal képzett folt, fény-árnyék, stb.) műalkotások segítségével. Tónus és raszter-skálák készítése a látvány anyagai, felülethatásai, árnyékhatásai alapján.

· A képmező formátumának meghatározása, a látvány befoglaló formájának felvázolása, az elhelyezésben rejlő kompozíciós lehetőségek mérlegelése.

· A tárgyak formakarakterének és plaszticitásának megalkotása formakövető vonalakkal. A formák és a hátterek anyagának érzékeltetése különböző textúra-alkotással. A felületeken mutatkozó azonosságok és különbségek bemutatása. Vázolás, részletezés, árnyalás műveletei.

· A képi tér és a látvány tónusviszonyainak elemzése. A domináns tónuskontraszt kiválasztása. Törekvés a képi egység megteremtésére.

Választható technikák: Ceruzarajz, krétarajz, szénrajz, tollrajz, ecsetrajz.

Választható anyagok: Különféle papírok, ceruzák, tollak, ecsetek, rajzszén tus, diófapác.

A feladattípushoz előkészítő formatanulmányok, kompozíciós vázlari·ariációk, felhasználási tervek csatolhatók.

Az értékelési szempontok pontértékei:

· Anyagismeret, anyaghasználat. A grafikai eszközök, anyagok valamint az ezekhez kapcsolódó kifejezőeszközök használati módjának értékelése. 1- 5 pont.

· Formaalakítás, formaismeret. Formakarakterek, formaarányok, formakapcsolatok, formaszerkezetek megragadásának értékelése. 1- 5 pont.

· Téralakítás. A képsík, a forma, a fény és a tér viszonyrendszerének értékelése. 1- 5 pont.

· Kompozíció. Az egyensúlyteremtés módjának, a képi kifejezőeszközök összhangjának, a képi tér egységének, a lényeg kiemelésének értékelése. 1- 5 pont.

· Egyéni krjejezés, egyéni látásmód. Egyéni, sikeres megoldások, önálló kreatív felfedezések és a kifejezőerő értékelése. 1- 5 pont.

Elérhető összpontszám: 25 pont

Téma: Természeti formák, formacsoportok

Tevékenységi forma: Grafikai képalkotás Ábrázolási mód: Imitatív/expresszív

A grafikai képalkotó folyamat értékelhető műveletei, mozzanatai:

· Természeti formákból és a természet által alakított formákból készített beállítás arányainak, formakaraktereinek, a tömegek elrendezésének, a fény - árnyék és tónusviszonyok alapos megfigyelése. A formák szerkezetének elemzése.

· A formák anyagának meghatározása, megfigyelése. A különféle anyagok tulajdonságainak, felületi minőségeinek összehasonlítása.

· A grafikai kifejezőeszközök (vonal, vonallal képzett folt, forma, tér, kompozíció, stb.) felidézése műalkotások segítségével. Tónus és raszter-skálák készítése a látvány anyagai, felület és fény-árnyék hatásai alapján.

· A képmező formátumának meghatározása, a látvány befoglaló formájának felvázolása, az elhelyezésben rejlő kompozíciós lehetőségek mérlegelése.

· A modellek formakarakterének és plaszticitásának megalkotása formakövető vonalakkal. A formák és a hátterek anyagának érzékeltetése különböző textúra-alkotással. A felületeken mutatkozó azonosságok és különbségek bemutatása. Vázolás, részletezés, árnyalás műveletei.

· A képi tér és a látvány tónusviszonyainak elemzése. A domináns tónuskontraszt kiválasztása. Törekvés a képi egység megteremtésére.

Választható technikák: Ceruzarajz, krétarajz, szénrajz, tollrajz, ecsetrajz

Választható anyagok: Különféle papírok, ceruzák, tollak, ecsetek, rajzszén tus, diófapác.

A feladattípushoz előkészítő formatanulmányok, kompozíciós vázlatvariációk, felhasználási tervek csatolhatók.

Az értékelési szempontok pontértékei:

· Anyagismeret, anyaghasználat. A grafikai eszközök, anyagok valamint az ezekhez kapcsolódó kifejezőeszközök használati módjának értékelése. 1- 5 pont.

· Formaalakítás, formaismeret. Formakarakterek, formaarányok, formakapcsolatok, formaszerkezetek megragadásának értékelése. 1- 5 pont.

· Téralakítás. A képsík, a forma, a fény és a tér viszonyrendszerének értékelése. 1- 5 pont.

· Kompozíció. Az egyensúlyteremtés módjának, a képi kifejezőeszközök összhangjának, a képi tér egységének, a lényeg kiemelésének értékelése. 1- 5 pont.

· Egyéni kifejezés, eg~%éni látásmód. Egyéni, sikeres megoldások, önálló kreatív felfedezések és a kifejezőerő értékelése. 1- 5 pont.

Elérhető összpontszám: 25 pont

Tevékenységi forma: Ábrázolási mód:

Plasztikai formaalkotás Imitatív/expresszív

A plasztikai formaalkotó folyamat értékelhető műveletei, mozzanatai:

· A kiválasztott természeti forma befoglaló formakarakterének megfigyelése különböző nézőpontokból. A forma tömegének, kiterjedési jellemzőinek, térarányainak felfedezése.

A vizsgált forma anyagának jellemző szerkezeti és felületi tulajdonságainak meghatározása. Tapintási élmények és a látvány által nyújtott információk összevetése.

A forma szerkezeti magjának megmintázása. A formaarányok és a jellemző formakarakterek kialakítása felrakó, hizlaló eljárással. Formakapcsolatok, formaátmenetek, formaáttörések megfigyelése és létrehozása folyamatos nézőpontváltással, a nézőpontok egyesítésével.

A megformált anyag (agyag, plasztilin, gipsz) szilárdságtani, statikai jellemzőinek figyelembe vétele a formaszerkezet, formaegyensúly megteremtésénél. Felületalakítás során a megformált anyag és a modell felületi jellemzőinek érvényesítése.

Választható technikák: Agyagmintázás (váz nélkül), plasztilin mintázás (gipszöntés), gipszfelrakás-gipszfaragás.

Választható anyagok, eszközök: Agyag, plasztilin, gipsz, drótváz, faváz, mintázófák, műanyag alátétlapok, mintázó állvány (asztali), szobrászgyűrű, kaparóvasak, szobrászkörzők, spatulák, gipszkeverő edények, stb.

A feladat-típushoz előkészítő formatanulmányok, kompozíciós vázlatvariációk, felhasználási tervek csatolhatók. A feladatmegoldást a portfolió fotósorozat vagy videofelvétel formájában is t~utalinazhatja.

Az értékelési szempontok pontértékei:

· Anyagismeret, anyaghasználat. A grafikai eszközök, anyagok valamint az ezekhez kapcsolódó kifejezőeszközök használati módjának értékelése. 1- 5 pont.

· Formaalakítás, formaismeret. Formakarakterek, formaarányok, formakapcsolatok, formaszerkezetek megragadásának értékelése. 1- 5 pont.

· Téralakítás. A képsík, a forma, a fény és a tér viszonyrendszerének értékelése. 1- 5 pont.

· Kompozíció. Az egyensúlyteremtés módjának, a képi kifejezőeszközök összhangjának, a képi tér egységének, a lényeg kiemelésének értékelése. 1- 5 pont.

· Egyéni kifejezés, egyéni látásmód. Egyéni, sikeres megoldások, önálló kreatív felfedezések és a kifejezőerő értékelése. 1- 5 pont.

Elérhető összpontszám: 25 pont

Téma: Az emberi arc és az emberi alak iellemzői

Tevékenységi forma: Grafikai képalkotás Ábrázolási mód: Imitatív/expresszív

A grafikai képalkotó folyamat értékelhető műveletei, mozzanatai:

· A választott modell arányainak, karakterének, a jellemző formatömegeinek, tartásának megfigyelése vagy felidézése.

· A fej részleteinek: szem, orr, száj, áll, fül, stb. térbeli kapcsolatrendszerének megfigyelése különböző nézőpontokból. Formavázlatok készítése a részletektől az egész felé haladva.

· A tanult grafikai kifejezőeszközök felidézése: pont, vonal, vonallal képzett folt, formakövető vonal, stb. Tónus és raszter-skálák készítése a látvány felülethatásai alapján.

· A képmező meghatározása, a látvány befoglaló formájának felvázolása. Az elhelyezésben, a mozdulatban, a karakterben rejlő kompozíciós lehetőségek figyelembevétele.

A modellen megfigyelhető plasztikai és téri értékek visszaadása formakövető vonalakkal. A kísérő formák és a hátterek anyagának, tónusviszonyainak érzékeltetése különféle textúra­alkotással.

· A képi tér és a látvány tónusviszonyainak összehasonlító elemzése. A domináns tónuskontraszt kiválasztása, a képi egység megteremtése.

Választóató technikák: Ceruzarajz, krétarajz, szénrajz, tollrajz, ecsetrajz.

Választható anyagok: Különféle papírok, ceruzák, tollak, ecsetek, rajzszén, tus, diófapác.

A feladattípushoz előkészítő formatanulmányok, kompozíciós vázlatvariációk, felhasználási tervek csatolhatók.

Az értékelési szempontok pontértékei:

· Anyagismeret, anyaghasználat. A grafikai eszközök, anyagok valamint az ezekhez kapcsolódó kifejezőeszközök használati módjának értékelése. 1- 5 pont.

· Formaalakítás, formaismeret. Formakarakterek, formaarányok, formakapcsolatok, formaszerkezetek megragadásának értékelése. 1- 5 pont.

· Téralakítás. A képsík, a forma, a fény és a tér viszonyrendszerének értékelése. 1 - 5 pont.

· Kompozíció. Az egyensúlyteremtés módjának, a képi kifejezőeszközök összhangjának, a képi tér egységének, a lényeg kiemelésének értékelése. 1- 5 pont.

· Egyéni kifejezés, egyéni látásmód. Egyéni, sikeres megoldások, önálló kreatív felfedezések és a kifejezőerő értékelése. 1- 5 pont.

Elérhető összpontszám: 25 pont

Téma: személyes élmények, hamulatok kifejezése

Tevékenységi forma: Ábrázolási mód:

Grafikai képalkotás Expresszív

A grafikai képalkotó folyamat értékelhető műveletei, mozzanatai:

· Témaválasztás. A téma és a témával kapcsolatos már meglévő emlékképek, képzetek, tartalmak, hangulatok, motívumok összekapcsolása belső képalkotással. Kompozíciós ceruzavázlatok készítése. A belső képalkotó formaelemek összehasonlítása valós formákkal, anyagokkal, arányokkal, formakarakterekkel, fény-árnyék, tónus és textúra-viszonyokkal. Formatanulmányok, formaalkotások, formakeresések.

· A grafikai anyagok, eszközök a kifejezési szándéknak, a konkrét formai elképzelésnek megfelelő kiválasztása. A választott anyagokhoz, technikához tartozó már megismert kifejezőeszközök, kompozíciós megoldások felidézése. Technikai előtanulmányok, kísérletek. Műelemzések alapján szerzett ismeretek összehasonlítása a saját tapasztalatokkal.

· Az egyéni elképzelés elemeinek elhelyezése az kialakított képmezőn, a képi térben. A kiválasztott kifejezőeszközök alkalmazása a formakarakterek, az anyagszerűség, a téri jellemzők, a fény - árnyék viszonyok minél gazdagabb érzékeltetésére.

· A létrehozott formák képi, tartalmi, kifejezési szerepének, funkciójának megfigyelése, elemzése, s az eredeti kifejezési szándéknak, elképzelésnek megfelelő módosítása. A kompozíció szerkezetének kialakítása, megerősítése.

· A képi egység megteremtése téralakítással, figyelemvezetéssel, a domináns kontrasztok kiválasztásával, változatos faktúraképzéssel, stb.

Választható technikák: Ceruzarajz, krétarajz, szénrajz, tollrajz, ecsetrajz, monotípia, magasnyomás (pl. linóleummetszet).

Választható anyagok, eszközök: Különféle papírok, üveg, fém és műanyag lemezek, gumihengerek, ceruzák, tollak, ecsetek, rajzszén, tus, diófapác, nyomtatható festékek.

A feladattípushoz előkészítő formatanulmányok, kompozíciós vázlatvariációk, felhasználási tervek csatolhatók.

Az értékelési szempontok pontértékei:

· Anyagismeret, anyaghasználat. A grafikai eszközök, anyagok valamint áz ezekhez kapcsolódó kifejezőeszközök használati módjának értékelése. 1- 5 pont.

· Formaalakítás, formaismeret. Formakarakterek, formaarányok, formakapcsolatok, formaszerkezetek megragadásának értékelése. 1- 5 pont.

· Téralakítás. A képsík, a forma, a fény és a tér viszonyrendszerének értékelése. 1- 5 pont.

· Kompozíció. Az egyensúlyteremtés módjának, a képi kifejezőeszközök összhangjának, a képi tér egységének, a lényeg kiemelésének értékelése. 1- 5 pont.

· Egyéni kifejezés, egyéni látásmód. Egyéni, sikeres megoldások, önálló kreatív felfedezések és a kifejezőerő értékelése. 1- 5 pont.

Elérhető összpontszám: 25 pont

Tevékenységi forma: Színes képalkotás Ábrázolási mód: Expresszív

A festői képalkotó folyamat értékelhető műveletei, mozzanatai:

· Témaválasztás. A témához kapcsolódó már meglévő emlékképek, képzetek, háttérkutatással megszerzett ismeretek felhasználása egy kifejezhető belső kép létrehozásához. Kompozíciós ceruzavázlatok, színvázlatok készítése. A képalkotó formaelemek összehasonlítása valós formákkal, anyagokkal, arányokkal, formakarakterekkel, fény-árnyék, tónus, szín és texrtúra­értékekkel.

· Az alkalmazni kívánt festői anyagok, eszközök kiválasztása. A választott technikához tartozó már megtanult kifejezőeszközök, kompozíciós megoldások felidézése. Művészettörténeti ismeretek összehasonlítása a saját tapasztalatokkal.

· Egyéni elképzelés elemeinek foltszerű elhelyezése az önállóan kialakított képmezőn, képi térben. A kifejezéshez szükséges színértékek kiválasztása és felrakása. Színgyűjtemények, színskálák használata. A formakarakterek, színkarakterek érzékeltetése.

· A létrehozott formák, színek kompozíciós és tartalmi funkciójának, szerepének megfigyelése, az eredeti kifejezési szándéknak megfelelő módosítása. A kompozíció színrendszerének gazdagítása, fejlesztése. A színek és a formák kapcsolatának érzékeltetése.

· A formai és tartalmi egység megteremtése faktúraalkotással, a tartalomra jellemző kontrasztokkal, figyelemvezetéssel, kompozícióval.

Választható technikák: Akvarellfestés, gouache-akvarell festés, temperafestés, festés krétákkal, kollázs-készítés, festőtechnikák keverése. ( B.2.2.1. )

Választható anyagok eszközök: Különféle papírok, festékek, ecsetek, kréták, olló, ragasztó, stb. ( B.2.2.2. )

A feladat-típushoz előkészítő formatanulmám~ok. kompozíciós vázlatvariációk, felhasználási tervek csatolhatók.

Az értékelési szempontok pontértékei:

· Anyagismeret, anyaghasználat. A grafikai eszközök, anyagok valamint az ezekhez kapcsolódó kifejezőeszközök használati módjának értékelése. 1- 5 pont.

· Formaalakítás, formaismeret. Formakarakterek, formaarányok, formakapcsolatok, formaszerkezetek megragadásának értékelése. 1- 5 pont.

· Téralakítás. A képsík, a forma, a fény és a tér viszonyrendszerének értékelése. 1- 5 pont.

· Kompozíció. Az egyensúlyteremtés módjának, a képi kifejezőeszközök összhangjának, a képi tér egységének, a lényeg kiemelésének értékelése. 1- 5 pont.

· Egyéni kifejezés, egyéni látásmód. Egyéni, sikeres megoldások, önálló kreatív felfedezések és a kifejezőerő értékelése. 1- 5 pont.

Elérhető összpontszám: 25 pont

Téma: Állatok mozgása, testfelépítése, formai jellemzői

 Tevékenységi forma: Ábrázolási mód:

Plasztikai formaalkotás Imitatív/expresszív

A plasztikai formaalkotó folyamat értékelhető műveletei, mozzanatai:

· A modellként használt állatfigura formakarakterének megfigyelése különböző nézőpontokból. A forma tömegének, kiterjedési jellemzőinek, térarányainak meghatározása. A formatömegek egyensúlyviszonyainak, szerkezeti kapcsolatainak megfigyelése, a modellben meglevő kifejezési lehetőségek számbavétele.

· A modell jellemző felületi, anyagi tulajdonságainak vizsgálata, meghatározása. Tapintási élmények összevetése a látvány által nyújtott információkkal.

· A forma szerkezeti majának megmintázása. A formaarányok és a jellemző formakarakterek kialakítása felrakó, hizlaló eljárással. A pontos formakapcsolatok, formaátmenetek, formaáttörések megfigyelése és létrehozása folyamatos nézőpontváltással, a nézőpontok egyesítésével.

· A megformált anyag (agyag, plasztilin, gipsz, drót, lemez, fa, stb.) szilárdságtani, statikai jellemzőinek figyelembe vétele a formaszerkezet, formaegyensúly megteremtésénél. Felületalakítás során a megformált anyag és a modell felületi jellemzőinek érvényesítése.

Választható technikák: Agyagmintázás (vázzal vagy váz nélkül), plasztilin mintázás (gipszöntés), gipszfelrakás-gipszfaragás. (C.1.2.1.)

Választható anyagok, eszközök: Agyag, plasztilin, gipsz, drótváz, faváz, mintázófák, műanyag alátétlapok, mintázó állvány (asztali), szobrászgyűrű, kaparóvasak, szobrászkörzők, spatulák, gipszkeverő edények, stb. (C.1.2.2.)

A feladat-típushoz előkészítő formatanulmányok, kompozíciós vázlatvariációk, felhasználási tervek csatolhatók. A feladatmegoldást a portfolió fotósorozat vagy videofelvétel formájában is tartalmazhatja.

Az értékelési szempontok pontértékei:

· Anyagismeret, anyaghasználat. A grafikai eszközök, anyagok valamint az ezekhez kapcsolódó kifejezőeszközök használati módjának értékelése. 1- 5 pont.

· Formaalakítás, formaismeret. Formakarakterek, formaarányok, formakapcsolatok, formaszerkezetek megragadásának értékelése. 1- 5 pont.

· Téralakítás. A képsík, a forma, a fény és a tér viszonyrendszerének értékelése. 1- 5 pont.

· Kompozíció. Az egyensúlyteremtés módjának, a képi kifejezőeszközök összhangjának, a képi tér egységének, a lényeg kiemelésének értékelése. 1- 5 pont.

· Egyéni kifejezés, egyéni látásmód. Egyéni, sikeres megoldások, önálló kreatív felfedezések és a kifejezőerő értékelése. 1- 5 pont.

Elérhető összpontszám: 25 pont

Téma: formatanulmányok, formavázlatok asszociatív átalakításai

 Tevékenységi forma: Ábrázolási mód:

Plasztikai formaalkotás Expresszív

A plasztikai formaalkotó folyamat értékelhető műveletei, mozzanatai:

· Egyéni elképzelésnek, kifejezési szándéknak megfelelő szobrot vagy szoborcsoportot tervezése. Kompozíciós tömegvázlatokat készítése. A belső formaképzetek összevetése a valóság egy-egy megfelelő vagy hasonló plasztikai értékével.

. A formaalkotáshoz alkalmazni kívánt plasztikai anyagok, eszközök meghatározása. A plasztikai kifejezőeszközök gyakorlati használatából származó és a művészettörténeti ismeretek

összehasonlítása.

· A formák és részformák plasztikai minőségeinek kialakítása. A jellemző arányok, formakarakterek létrehozása. A térbeli terjeszkedés irányainak meghatározása. A forma-anyag megfelelés figyelembevétele.

A szobor felületének megmunkálása a plasztikai egység és a kifejezési szándék érvényesülésének érdekében. A nézőpontok összekapcsolása figyelemvezetéssel, forma, felület

és anyagkontrasztokkal.

Választható technikák: Agyagmintázás (váz nélkül), plasztilin mintázás (gipszöntés), gipszfelrakás-gipszfaragás. ( C.2.2.1. )

Választható anyagok, eszkőzők: Agyag, plasztilin, gipsz, drótváz, faváz, mintázófák, műanyag alátétlápok, mintázóállvány (asztali), szobrászgyűrű, kaparóvasak, szobrászkörzők, spatulák, gipszkeverő edények, stb. ( C.2.2.2. )

A feladat-típushoz előkészítő formatanulmányok, kompozíciós vázlatvariációk, felhasználási tervek csatolhatók. A feladatmegoldást a portfolió fotósorozat vagy videofelvétel formájában is tartalmazhatja.

Az értékelési szempontok pontértékei:

· Anyagismeret, anyaghasználat. A grafikai eszközök, anyagok valamint az ezekhez kapcsolódó kifejezőeszközök használati módjának értékelése. 1- 5 pont.

· Formaalakítás, formaismeret. Formakarakterek, formaarányok, formakapcsolatok, formaszerkezetek megragadásának értékelése. 1- 5 pont.

· Téralakítás. A képsík, a forma, a fény és a tér viszonyrendszerének értékelése. 1- 5 pont.

· Kompozíció. Az egyensúlyteremtés módjának, a képi kifejezőeszközök összhangjának, a képi tér egységének, a lényeg kiemelésének értékelése. 1- 5 pont.

· Egyéni kifejezés, egyéni látásmód. Egyéni, sikeres megoldások, önálló kreatív felfedezések és a kifejezőerő értékelése. 1- 5 pont.

Elérhető összpontszám: 25 pont

Téma: eltérő karakterű formák, formacsoportok szín és térviszonylatai

Tevékenységi forma: Ábrázolási mód:

Színes képalkotás Imitatív/expresszív

A festői képalkotó folyamat értékelhető műveletei, mozzanatai:

· A tárgy vagy tárgycsoport arányainak, formakaraktereinek, a tömegek szerkezetének, a fény­árnyék és tónusviszonyoknak pontos megfigyelése. A tárgyak és a háttér anyagának és színeinek meghatározása. A színezet, a tónusérték és az érzékelt anyag textúrája közötti összefi~ggések megfigyelése.

· Színskálák, világossági, telítettségi, színezetérték sorok készítése a beállítás alapján. A kikevert színekből a látvány színértékeinek kigyűjtése. Elemző színvázlatok készítése.

· A képmező meghatározása, a látvány befoglaló formáinak felvázolása, az előre kikevert színfoltok felrakása. A domináns színkontrasztok, színritmusok, a színek téri értékeinek kialakítása.

· A látványban és a képi kifejezésben lévő azonosságok és különbségek megfigyelése. A képi egység megteremtése a színértékek modulációjával.

Választható technikák: Akvarellfestés, gouache-akvarell festés, temperafestés, festés krétákkal. Választható anyagok eszközök: Különféle papírok, festékek, ecsetek, kréták.

A feladattípushoz előkészítő formatanulmányok, kompozíciós vázlatvariációk, felhasználási tervek csatolhatók.

Az értékelési szempontok pontértékei:

· Anyagismeret, anyaghasználat. A grafikai eszközök, anyagok valamint az ezekhez kapcsolódó kifejezőeszközök használati módjának értékelése. 1- 5 pont.

· Formaalakítás, formaismeret. Formakarakterek, formaarányok, formakapcsolatok, formaszerkezetek megragadásának értékelése. 1- 5 pont.

· Téralakítás. A képsík, a forma, a fény és a tér viszonyrendszerének értékelése. 1- 5 pont.

· Kompozíció. Az egyensúlyteremtés módjának, a képi kifejezőeszközök összhangjának, a képi tér egységének, a lényeg kiemelésének értékelése. 1- 5 pont.

· Egyéni kifejezés, egyéni látásmód. Egyéni, sikeres megoldások, önálló kreatív felfedezések és a kifejezőerő értékelése. 1- 5 pont.

Elérhető összpontszám: 25 pont

Téma: külső terek színhangulata, formatendie

 Tevékenységi forma Ábrázolási mód:

Színes képalkotás Imitatív/expresszív

A festői képalkotó folyamat értékelhető műveletei, mozzanatai:

· A külső tereket alkotó a természet és az épített környezet arányainak, formakaraktereinek, a tömegek szerkezetének, a fény-árnyék, tónus és színviszonyoknak gondos megfigyelése. A

megvilágítás minőségeinek, pl.: éles napsütés, ködös idő, szórt fény tanulmányozása. A színezet, a tónusérték és az érzékelt anyagok, formák textúrája közötti összefüggések feltárása. Színskálák, világossági, telítettségi, színezetérték sorok készítése a látvány alapján. A kikevert színekből a látvány színértékeinek kigyűjtése. Színvázlatok készítése különböző megvilágítási viszonyokban.

A képmező meghatározása, a látvány befoglaló formáinak felvázolása, az előre kikevert színfoltok felrakása. A domináns színkontrasztok, színritmusok, a színek téri értékeinek kialakítása.

· A látványban és a képi kifejezésben lévő azonosságok és különbségek megfigyelése. A képi egység megteremtése a színértékek modulációjával.

Választható technikák: Akvarellfestés, gouache-akvarell festés, temperafestés, festés krétákkal. Választható anyagok eszkőzők: Különféle papírok, festékek, ecsetek, kréták.

A feladat-típushoz előkészítő formatanulmányok, kompozíciós vázlatvariációk, felhasználási tervek csatolhatók.

Az értékelési szempontok pontértékei:

· Anyagismeret, anyaghasználat. A grafikai eszközök, anyagok valamint az ezekhez kapcsolódó kifejezőeszközök használati módjának értékelése. 1- 5 pont.

· Formaalakítás, formaismeret. Formakarakterek, formaarányok, formakapcsolatok, formaszerkezetek megragadásának értékelése. 1- 5 pont.

· Téralakítás. A képsík, a forma, a fény és a tér viszonyrendszerének értékelése. 1- 5 pont.

· Kompozíció. Az egyensúlyteremtés módjának, a képi kifejezőeszközök összhangjának, a képi tér egységének, a lényeg kiemelésének értékelése. 1- 5 pont.

· Egyéni kifejezés, egyéni látásmód. Egyéni, sikeres megoldások, önálló kreatív felfedezések és a kifejezőerő értékelése. 1- 5 pont.

Elérhető összpontszám: 25 pont

VIZUÁLIS KOMMUNIKÁCIÓ

Téma: ábra- és felalkotás

A feladat leírása: készíts betűkompozíciót maximum öt betűvel. Adott betűkészletből válassz, pl. egy pólóra való felirattervhez.

Technika, anyag, médium, megoldási forma:

- ceruza, szerkesztő eszközök

- filctollak, kréták, festék, minta betűkészletek - ( 5-7 féle) továbbá egyéni betűtervezéssel

- a feladat megvalósítható pamutpólón textilfestékkel, - szita- vagy dúcnyomással, sablontechnikákkal

Időigény:45+ 45 perc

Értékelési szempontok és pontértékek

1. A választás és kivitelezés ötletessége (stílusazonosság fölismerése) Pontérték:1-5

2. Színmegoldás, kompozíció, egyensúly, tónus ( kontrasztok helyes alkalmazása a kiemelés érdekében színhangulat teremtése

Pontérték: 1-5

3. Betűformák, arányok, szerkezeti összefüggések értelemszerű átalakítása (nyújtás, tömörítés, betűk összekapcsolása, egybekomponálása)

Pontérték 1-S

 Esztétikai igényesség Pontérték: 1-5

Összpontszám:20+20

A feladat leírása: készíts piktogramot, tervezz egyéni óvodai jeleket kör vagy négyzet alapformába.

Technika, anyag, médium, megoldási forma: - ceruza, szerkesztő eszközök

- rajzlap színes papírok, olló, ragasztó - egyéb színes anyagok

- xeroxhasználat

Időigény:60 perc

Értékelési szempontok, pontértékek: 1. A gondolatmenet rajzi rögzítése

Pontérték: 1-5

2. Az átírási és egyszerűsítési folyamat logikája Pontérték: 1-5

3. A jel megkomponálásának mikéntje Pontérték:1-S Ötletesség

Pontérték:1-5

5. Kivitelezés, anyaghasználat, esztétikum Pontérték:1-5

Összpontszám:25

Téma: folyamatábra, változás bemutatása kénsorozaton

A feladat leírása: készíts mozgást, fejlődést, átalakulást illetve átváltozást ábrázoló képsort. Ábráidat alakíthatod úgy is, hogy a kiinduló rajz 6-8 képben kapja meg a tervezett átalakult formáját. Készülhet a képsor rajzfilmszerűen (pl. pörgethető noteszlapokon) humoros előadásmódban is.

Technika, anyag, médium, megoldási forma:

- rajzlap, többlapos notesz (pörgethető rajzhoz) - ceruza, filctoll, egyénileg választható technika

Időigény:45 perc

Értékelési szempontok és pontértékeik az ábraalkotás működés és folyamatábrák feladataihoz:

1. Ötletesség, gondolatmenet ( egyéni ötlet, humor) Pontérték:1-5 2. A feladat értelmezésének tükröződése a rajzban

Pontérték:1-5 3. Milyen szinten ragadta meg a vizsgázó a fejlődés, átalakulás folyamatának legjellemzőbb fázisait

Pontérték: 1-5

4. A választott szakterületre vonatkozó információk helyessége Pontérték: 1-5

5. A technikai kivitelezés esztétikuma Pontérték: 1-5 Elérhető összpontszám:25

A feladat leírása: Készíts működést szemléltető folyamatábrát pl. egy olló vagy más szerszám, szerkezet működéséről.

Technika, anyag, médium, megoldási forma: - ceruza, filctoll, rajzlap

- színes kiemelés

- montázsszerű megoldások

Időigény:45 perc

Értékelési szempontok és pontértékeik az ábraalkotás működés és folyamatábrák feladataihoz

1. Ötletesség, gondolatmenet ( egyéni ötlet, humor) Pontérték:1-5 2. A feladat értelmezésének tükröződése a rajzban

Pontérték:1-5 3. Milyen szinten ragadta meg a vizsgázó a fejlődés, átalakulás folyamatának legjellemzőbb fázisait

Pontérték: 1-5

4. A választott szakterületre vonatkozó információk helyessége Pontérték: 1-5

5. A technikai kivitelezés esztétikuma Pontérték: 1-5 Összpontszám:25

2S


 

Téma: dekoratív térkonstukció

A feladat leírása: készíts cégérterveket egy adott cég számára pl. cipész, szabó, fodrász stb. A tervek közül egy ötletet megvalósítva. Sík vagy tér, sziluettszerű vagy plasztikus megoldásban. Technika, anyag, médium, megoldási forma:

- Ceruza, egyéb színes anyagok

- Rajzlap, színes papír, olló ragasztó - Gyurma vagy agyag, drót, papír, stb.

Időigény:45+45 perc

Értékelési szempontok és pontértékek: ~. A gondolatmenet rajzi rögzítése

Pontérték:1-5 2. Az átírási és egyszerűsítési feladat logikája

Pontérték: 1-5

3. A jel megkomponálásának mikéntje Pontérték: 1-5 Ötletesség

Pontérték:1-5 s. Kivitelezés, anyaghasználat, esztétikum Pontérték: 1-5

Összpontszám:25

Téma: Szöveg és kép kapcsolatának megteremtése

A feladat leírása: montírozd össze a kapott háromdimenziós elem fotóját vakszöveg foltokkal, vagy kétdimenziós betűkkel. A színkompozíciót tetszés szerint válaszd meg.

Technika, anyag médium, megoldási forma:

- A munkához felhasználhatók színes papírok, kivágott és felragasztott vakszövegek, betűk és fotók (fotómontázs)

Időigény:60 perc

Értékelési szempontok és pontértékek:

1. A feladathoz legmegfelelőbb tipográfiai formanyelv alkalmazása. Pontérték:1-5

2. Egyensúly teremtés a felületen

Pontérték:1-5 3. Szöveg és kép összhangja

Pontérték:1-5 4. A kivitelezés minősége Pontérték:1-5

Összpontszám:20

A feladat leírása: egészítsd ki az előre beszkennelt fekete-fehér vagy színes fotót szövegfolttal és fel irattal.

Technika, anyag, médium, megoldási forma:

- Megadott betűkészlet, megfelelő méretben való alkalmazása - Számítógép, nyomtatás

Időigény:60 perc

Értékelési szempontok és pontértékek:

1. A feladathoz legmegfelelőbb tipográfiai formanyelv alkalmazása. Pontérték: 1-S

2. Egyensúlyteremtés a felületen

Pontérték: 1-5 3. Szöve